◎周征寰
建构主义哲学把学习活动解释为，学习者在原有的知识经验基础上，对外部信息进行主动选择、加工和处理，并进而获得新意义。课堂教学作为重要的学习活动，要获得实效，必须有学习者的主动参与。在建构主义教学观看来，学习者是具有主体地位的，学生是学习的主体，是意义建构的主动者。即在教师的主导帮助下，充分发挥主体作用的意义建构过程。而这一过程又是一个教学生成过程，其最大特点是教学在师生互动中生成。互动情境下的师生关系是一种“人与人”的关系，即一种互相对话、包容和共享的互动关系。[1]这一师生互动，使得学生的主体地位得以体现。“教师不仅要把学生看作‘对象’、‘主体’，还要看作教学资源的重要构成和生成者”。[2]而学生主体性的落实，即调动学生的自觉性和积极性，引导主动参与教育活动，必然会有教学资源的生成，即使是课堂预设之外的“节外生枝”，也会因学生主体的有效参与而精彩生成，实现有效教学。
那么，如何尊重学生的主体性，发挥学生在教育活动中的主体作用呢？
作为学生学习活动的促进者，教师开展课堂教学的前提是尊重每一位学生，只有尊重其个体，才能把个体发展的内在动力——主体意识激发出来。其次，肯定学生的主体活动。学生的发展既不是一种先天的“内发”，也不是一种完全由“外铄”决定的反应模式，而是作为一种生物和社会个体运用自我调节机制的结果。也就是说，学生的主体活动是学生依据自我调节水平对内外刺激进行有意义的反应过程。学生个体的主体活动得到了肯定，也就获得发展的源泉。
执教陶渊明的《归园田居》（少无适俗韵），学生感受陶渊明诗中的隐士情怀，理解领悟其返璞归真的人生志趣时，有同学提出疑问：既然诗歌中说“少无适俗韵，性本爱丘山”，为什么陶渊明还要出仕为官呢？
这是一个很值得探讨的问题，带领学生解决了这个生成的问题，也就能实现新的目标生成，建构新的文本意义：以陶渊明为例，管窥古代士人人生失意后的去向（心灵归宿）。
肯定学生的质疑，积极引导学生。教学片段如下：
思考讨论：既然“少无适俗韵，性本爱丘山”，为什么还要出仕为官呢？
学生1：生计所迫，暂求果腹。出仕为谋生，当官因家贫。
学生2：儒家思想的激励：修身齐家治国平天下实现自己人生抱负，想要成就一番事业的“立功”思想。（师补充：儒家三不朽：立德、立功、立言。青年时期有“猛志逸四海”之抱负，“骞翮思远翥”之志向。在人生价值取向上表现出济世为民的有为情怀。师板书“猛志逸四海”）
师提问：《归园田居》写于辞官归隐的第二年，你觉得陶渊明回归田园后日久心情又会如何?是否会放弃此“修身齐家治国平天下”理想？请尝试找出推理依据。
师展示幻灯内容，请学生读：《饮酒》组诗的序：
余闲居寡欢，兼比夜已长，偶有名酒，无夕不饮。顾影独尽，忽焉复醉。既醉之后，辄题数句自娱。纸墨遂多，辞无诠次。聊命故人书之，以为欢笑尔。《读山海经》（其十）
精卫衔微木，将以填沧海。刑天舞干戚，猛志固常在。同物既无虑，化去不复悔。徒设在昔心，良辰讵可待！
师问：刑天是《山海经》中神兽，与黄帝争神座，黄帝断其首，然刑天仍能手持干戚（盾牌大斧）继续挥舞，表现了什么？陶渊明借此神话表明了什么？
生：其至死不屈的斗争意志。陶渊明借此神话表明心迹。
师：很好！（板书“猛志固常在”）
师：“固”什么意思？
生：本来。
师：“刑天舞干戚，猛志固常在”表明陶渊明什么心迹？
生：归隐却无法忘怀，想积极有所为！
师总结：一股济事的热流，始终贯穿他的一生，平淡自然的田园生活也未能掩住这股热流的涌动。痛苦，依然存在。表现陶潜无法忘怀心灵的痛苦，心系天下的一面。
他不会改变志节！陶渊明终是无法彻底摆脱儒家积极入世观之影响，深受孔子“知其不可为而为之”的执着精神的感染，他的心里所产生的进与退的冲突是十分痛苦的，即使是已经选择退隐之路的他仍旧带着万般的无奈和遗憾。
师提问：一边是污浊黑暗的现实，一边是自己的理想，处于人生矛盾中，他寻找的是什么样的人生之路呢？讨论回答。
师同时展示幻灯内容：
“须信此翁未死，到如今，凛然生气”——辛弃疾《水龙吟》
“在古今诗人之中，能够直接面对人生的苦难悲哀，而且真正找到了一个解决办法的，只有陶渊明。当然，他也不得不为自己所选择的这条道路付出了劳苦饥寒的代价”——著名诗人、学者叶嘉莹
师参与讨论后，学生总结：在儒家思想作为正统思想的封建社会，当文人不能兼济天下时，只能“穷则独善其身”，追求个体的超越、精神上的自由、独立，自娱自乐。他找到了回归田园，崇尚自然的道路。这是他在对污浊的现实完全绝望之后，采取的一条洁身守志的道路。（师板书“回归田园，崇尚自然”）
师追问：他崇尚自然。诗中有“复得返自然”，“自然”是大自然吗？
生：恩，应该是的。
师：然，文言中怎么解释？
生：……的样子，“自然”是自在的样子。
师：这里的“自然”，我个人认为更多指的是人的质朴真实、率性而行的本性，是陶渊明“豪华落尽见真淳”，无法忍受官场对人的本性的扭曲，追求“本我”“真我”，不一味趋同，以求保存他的社会政治理想和人格价值。
师提问：这种张扬个性、追求自由、精神上独立无拘无束在诸子百家中属于哪一派？
生：道家。
师总结：纵观陶渊明的一生，骨子里是儒家的济世有为，作风上是道家的超然物外、淡泊名利、乐天知命的老庄思想，行为上表现为出世，归隐田园。儒家思想是中国人的大地，让人安身立命，积极建功立业；道家思想则是中国人的天空，让人的心灵得以飞翔，在人生失意时关照自我。陶渊明在儒道之间，在理想与现实的狭窄夹缝中艰难地寻求自己独特的人生之路，完成了他个人的人生价值升华。（师板书：儒家 道家）
师提问：陶渊明的“回归田园，崇尚自然”对后世产生了什么样的影响？
生：我们学习生活中累了后读一读，会有一种心灵净化的作用。
师：是的，还是一种精神归宿，精神家园。
展示幻灯：
“陶渊明是中国士大夫精神上的一个归宿，许多士大夫在仕途上失意以后，或厌倦了官场的时候，往往回归到陶渊明，从他身上寻找新的人生价值，并借以安慰自己。”——袁行霈主编《中国文学史》
师：陶渊明的这种看似“无为”的退隐，给后世的知识分子，特别是在现实生活中难以实现自己理想的知识分子更多的精神慰籍和心灵自由的启发。板书“精神家园”。你能尝试列举一些例子吗?
生1：王维，《山居秋暝》中“随意春芳歇，王孙自可留”，表达一种隐逸情怀。
生2：苏轼，《念奴娇·赤壁怀古》“多情应笑我，早生华发。人间如梦，一樽还酹江月”，人生失意，寄情山水，虽暂时释怀，仍不忘人生理想，与陶渊明如出一辙！
师：讲的非常好！陶渊明开创了田园诗，后有谢灵运的山水诗，唐发展成山水田园诗，比如“王孟”，这些诗人，“醉翁之意不在酒，在乎山水之间”，他们写诗是向陶渊明寻求精神慰藉。
师展示幻灯：
“白居易、苏轼、陆游、辛弃疾等莫不如此。于是，不为五斗米折腰也就成了中国士大夫精神世界的一座堡垒，用以保护自己出处选择的自由。而平淡自然也就成了他们心目中高尚的艺术境地。”——袁行霈主编《中国文学史》
师总结：“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”的幽默大师林语堂认为“中国人心里都有两种思想，儒道兼有，左手孔子，右手老子”，儒家是强心剂，使人振奋，使人关注社会价值；道家是清新剂，使人安怡，使人关心自我的超越价值。陶渊明及其田园就是有志文人人生失意时的精神家园。
在教师的尊重个体及有效引导下，学生感受体味了陶渊明的隐士情怀，领悟到其返璞归真的人生志趣与人生境界。在以陶渊明为例，了解其人、分析其诗后，进而管窥了古代士人人生失意后的去向（心灵归宿）。
学生只有成为课堂教学活动的主人后，其主体性才能得到充分发展，并进而生成新的教学资源。作为课堂教学的组织者教师，应尽最大努力发挥学生的主体性，发展学生的主体能力。“教师应把教的重点转到引领和规范学生的活动(交往)方式上，并指导学生反思和调整自己的活动(交往)方式，优化知识的掌握和价值观念的形成，让活动(交往)方式也经过自己的尝试、筛选、整合与积累，逐步做到有序、定型、熟练，转化为能力。”[3]而教师教的重点的转向和学生主体能力的转化则必须是发生于有效的课堂实施过程中，且是在对文本的有效挖掘、教师主体的有效引导和以教与学之间对话为基础的学生主体的有效参与下完成的。这样的运行程序中任何一个环节的缺失都会影响课堂教学过程的有效开展，影响教学目标的有效达成。
课堂教学中，学生、教师、文本组成了有效教学的三维互动。若否定学生的主体性，积极参与阅读的个性行为；排斥教师必要的引导分析；轻视文本对话研读，都构不成有效的教学过程，难以达成教学目标。
注释：
[1]李瑾瑜．关于师生关系本质的认识[J]．教育评论，1998，(4)．
[2]叶澜．重建课堂教学过程观［J］．教育研究，2002，（10）．
[3]王道俊，郭文安.主体教育论[M]．北京：人民教育出版社，2005．
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论[M].上海教育出版社，2005.
[2]高慎英，刘良华.有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004.
[3]周险峰.教育文本理解论[M].广州：广东高等教育出版社，2007.
[4]李森.解读结构主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2007.
[5]于世华.课堂的苇草[M].北京师范大学出版社，2010.
[6]郑金洲，蔡楠荣.生成性教学[M].福州：福建教育出版社，2005.
（周征寰 江苏省外国语学校 215104）