张昊1，李威2
（1.黑河学院，黑龙江黑河164300；2.北京外国语大学，北京100089）
摘要：本文运用对比法，从中美两国教育哲学的定义、发展历程、研究人员三个方面进行了研究，最后得出结论：中国教育哲学的发展要重视教育哲学思想的建构、努力推动教育实践及提高研究者的学术研究水平。
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关键词 ：美国教育哲学；中国教育哲学；教育哲学思想建构；教育实践
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.05.008
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2015）05—0017—02
基金项目：黑河学院高等教育教学改革项目“中美教育哲学比较研究”，项目编号：xjg1101。
收稿日期：2014—12—05
作者简介：张昊（1985— ），女，黑龙江黑河人。黑河学院高教研究与评估中心，助理研究员，硕士，研究方向：教育与哲学。
李威（1984— ），女，黑龙江哈尔滨人。北京外国语大学外国文学研究所在读博士，研究方向：现代西方文论。
一、对教育哲学的定义不同
（一）美国教育哲学家的定义
1．综合论。教育哲学是综合教育科学的知识而成为一个整体的系统学问。代表人物为柏格莱。
2．价值论。教育哲学是根据价值论来探讨教育价值的学问。代表人物为波德。
3．演绎论。教育哲学是一门在形式上是哲学、在材料上是教育的科学，教育哲学是演绎学科，而不是归纳学科。代表人物为乔治·F.泰勒。
4．分析论。教育哲学是利用分析哲学的技术和方法对教育理论与实践的一些概念、命题、口号进行分析，澄清它们的各种用法，从而使教育实践免于思想混乱的毒害。先驱为哈迪。
（二）中国教育哲学家的定义
1.范康寿是20世纪上半叶中国较早介绍教育哲学的学者，他将教育哲学定义为研究教育学的假定科学，认为教育哲学与经济哲学、政治哲学及法律哲学一样，是应用哲学的一种。
2.吴俊升是解放前另一位有影响的教育哲学家。他认为教育哲学是更深刻、更普泛的教育学，把研究哲学的基本原则应用到教育理论和实施方面便是教育哲学，也认为教育哲学是一种应用哲学。
3.黄济是解放后教育哲学的重要研究者之一，他认为教育哲学是用哲学的观点及方法来分析和研究教育的根本理论问题，是教育学科群中的分支学科、边缘学科。
4.桑新民认为，教育哲学既是哲学的应用学科，又是教育的基础理论，是对各门具体教育学科知识的概括和总结，揭示了教育本质和发展规律。
二、发展历程不同
霍恩于1904年所著的《教育哲学》是美国本土第一本教育哲学专著。麦克文纳尔的《教育哲学教程纲要》和杜威的《民主主义与教育》也都是教育哲学的代表作。为了使教育哲学在美国获得合法地位，1941 年，美国教育哲学学会成立。1951年，作为教育哲学的专门学刊《教育理论》创刊，极大地促进了教育哲学讨论和教学的开展，进一步提高了教育哲学的学术声誉。20世纪80年代后，美国教育哲学的发展出现了新特征：分析教育哲学衰落，公共教育哲学兴起；马克思主义和实用主义教育哲学在一定程度上得到了复兴；重新思考教育哲学作为一门独特知识的合法性基础；教育哲学的研究和教学更加注重教育改革与实践。
中国教育哲学的发展则经历了三个阶段：第一阶段为20世纪初到1949年，即从国外引进和创立时期。杜威来华讲学，“教育哲学”开始为中国学术界所认知，一些国外教育哲学著作被翻译；中国教育哲学家从不同的哲学立场出发，阐述对教育问题的见解；教育哲学课程在国内高校也陆续开设。第二阶段为建国后至1978年，这是中国教育哲学发展的低潮时期。当时，受前苏联教育体制的影响，教育哲学一科被取消，教育原理替代教育哲学。第三阶段开始于1979年全国教育科学规划会议的召开，中国教育哲学进入到恢复、重建、发展阶段，重开教育哲学一科。30多年来，中国教育哲学研究主要体现在：以马克思主义为指导，多元哲学基础不存在了，重建教育哲学学科体系；从广度和深度上拓展了教育哲学的研究领域；对中国古代教育哲学思想进行了整理和阐述；深入到专题研究，出现了一些亚领域，如高等教育哲学等；成立了专门的研究机构——中国教育学会教育哲学分会，有利于教育哲学教学科研的开展。
三、研究人员的差异
研究人员是教育哲学研究的主体，其构成和素养决定了教育哲学研究的水平。20世纪80年代之前，美国教育哲学的研究人员基本都是哲学出身，80年代后，其结构发生了变化。教育哲学研究者不只是哲学家，还必须具有哲学和教育双重学科背景；许多教育实践工作者、非专业人士也加入其中；女性研究人员增加，教育哲学研究焕发出新的活力。不同于美国，中国教育哲学研究人员多是教育背景出身，熟悉教育理论，但缺少哲学熏陶与训练；教育哲学研究者与其他教育学科的研究人员很难分清，无法明确教育哲学研究的群体范围；女性研究人员数量虽有所增加，但研究水平有待提高。
从中美教育哲学研究人员的对比情况来看，美国教育哲学研究人员大多具有系统哲学训练背景，如在哲学系取得硕士学位、在教育系取得博士学位被认为是比较理想的人才培养方式。因为他们接受过系统的哲学和教育学双重训练和熏陶，既熟知教育理论，又通晓哲学知识，所以，能够走出过度哲学化和过度教育化的困境。
四、美国教育哲学研究对中国的启示
（一）重视教育哲学思想的建构。教育要发展，理论须先行，而教育哲学是最高层次的教育理论。与美国教育哲学思想丰富性形成鲜明对比的是中国教育哲学思想的相对贫瘠。中国缺乏的并不是教育哲学学科体系，而是教育哲学思想体系。因此，只有重视教育哲学思想的建构，才能形成具有中国特色的教育哲学思想体系，促进教育的大发展。既要催生教育哲学思想，促进其多元化，为教育发展提供丰富的思想资源，又要加强教育哲学思想的对话、交流、反思和批判。
（二）努力推动教育实践。“只有认同教育哲学的实践性，才能正确地解决教育哲学与哲学的关系，不至于使教育哲学成为哲学的‘附庸’——哲学上谈论什么，教育哲学就谈论什么。”［1］这个问题在20世纪80年代之前的美国比在中国严重得多，这是因为之前美国教育哲学作为哲学的一个分支而不是教育学的一个分支而存在，这就导致其对一般哲学或哲学分支的依附。其结论往往非常抽象，很难对教育实践产生实质性影响。20世纪80年代后的美国教育哲学无论是研究还是教学，都比以往任何时候更关注教育改革与实践。当前，中国的教育哲学研究在很大程度上脱离了教育实践，不能有效地回应教育改革所提出的各种新情况、新问题。因此，今后中国教育哲学研究要坚持教育哲学的实践性，积极主动地运用丰富的哲学知识对教育实践进行实质性探究，从而拓展教育者的理论视野，重构认识框架，使教育生活呈现出新意义，臻致新境界。
（三）提高研究者的学术研究水平。中国教育哲学的学术水平不高，与其研究人员的来源有关。中国从事教育哲学研究的人主要是应当时需要从教育理论研究人员中抽取出来的，存在哲学基础薄弱、哲学素养不高等问题。在这种情况下，教育哲学的研究与教育原理差别不大，成为只有教育、没有哲学意味的教育哲学，这在一定程度上导致中国教育哲学研究的视野狭隘，参与国际教育哲学的交往和对话较少。因此，我们要采取积极有效的策略，加快提升教育哲学研究者的学术研究水平。一是积极转变和更新中国教育哲学研究者的哲学观念，夯实哲学基础，加强哲学训练，鼓励其进行哲学研究，提高其哲学思维能力和素养；二是加大中国教育学会教育哲学分会的改革力度，在主题论坛中提出有挑战的讨论主题，吸引有哲学专业学习背景的学者加入，促进教育哲学研究水平的整体提升；三是重视对教育哲学研究生的培养，加大哲学课程的学习力度，尤其注重学生对哲学名著的研读，使他们能够了解和把握中西方哲学发展的最新趋势，拓展研究视野。
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参考文献］
［1］陈友松.当代西方教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，1982.
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［3］张斌贤等.西方高等教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.
［4］（美）奈尔·诺丁斯著.许立新译.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2008.
［5］邵燕楠.中美教育哲学研究人员之比较［J］.宁波大学学报（教育科学版），2006（4）.