江苏省如皋市第一中学 李 萍
一、研读文本素材，同桌质疑互学
英语阅读理解的传统教学过分强调学生的自主阅读和解题结果，忽视了学生理解、感知信息的过程。在阅读文本素材的起始环节，学生通过自我感知性阅读难以与文本碰撞出思想火花，抑制了学生个体思维能力的发展。因此，在日常教学中，将学生自我阅读转化为互动研读，能改变这传统而单一的阅读模式，引导学生在同桌质疑、互学的过程中发现更多问题。
在研读文本素材时，引导学生针对阅读理解的重点和难点，通过同桌质疑，互动交流并适时运用。引导学生针对各自在阅读中的疑难点，运用笔记圈点的形式找出学生在理解中的共有难点，通过各种途径查找相关信息，丰富文本素材内容。建议学生对阅读中的疑难点进行大胆质疑，引导他们针对疑点提出自己的观点和见解，帮助他们在相互理解交流的过程中激活思维感知；也可以在同桌相互讨论学习的过程中，针对文章主题、核心信息、情节结构等方面进行交流，从而理解文本的思维结构，深化整体理解感知。
研读文本素材过程也是学生对文本素材信息的输入与输出解码过程，体现学生的主体地位和作用。例如，在牛津高中英语Advance with English模块八Unit1 The written world的“Reading B Appreciating literature”教学中，建议学生在围绕Reading A阅读思考题的基础上，针对“Why do we need literature？”和“How do we appreciate the literature？”找出相关的解题信息。同时，建议学生在同桌质疑学习的基础上，就“How much do you know about Charles Dickens？”提出自己的问题，积累阅读知识，互相开阔知识视野。研读文本，使学生在同桌质疑互学的基础上，建立认知、感悟的整体印象，为互动交流奠定基础。
二、运用任务引导，小组互动交流
合作探究式阅读的最大特征是互动，通过设计一定的任务形式引导学生针对阅读学习盲区和误区进行互动交流，将自我阅读理解转化为主动实践交流。通过任务引导阅读，使得学生的阅读理解更具有目标性和方向性，提高教学效果，提升学生的阅读效率。
在任务引导过程中，结合学生同桌质疑，找出具有共性的理解难点，让学生有的放矢，探究运用，不断发现问题和解决问题。依据对学生学习理解能力的了解，差异性阅读设计就应体现层次性和多样性的考题设计，调动阅读思维，让他们有针对性地阅读，丰富其理解思维能力，强化认知；鼓励学生在小组内进行讨论交流，尝试运用不同的语言表达，呈现理解、感知内容；鼓励学生相互总结反思，让学生针对目标而读，认知体验、理解生成，获取更为丰富的内容。
运用任务引导来优化理解，使学生的阅读理解过程更具有过程性。如在模块三Unit 1 The world of our senses的“Reading：Fog”教学中，可引导学生在整体阅读中思考“Do you know about fog？”，建议学生围绕“What did happen in the fog？和What do we learn from the old man？”进行小组讨论，将故事的情节结构、人物内心世界、写作艺术等予以深入总结，帮助学生形成一定的整体认知感悟印象。通过这样的小组合作探究，学生将个体自我阅读主动融入合作探究过程中。
三、尝试多样表达，延伸互动探索
建立在阅读感知基础上的多样化交流是阅读理解外化的一种表现，使互动探究过程更具有生命力。以表达的形式来延伸互动探究不仅对合作探究起到弥补促进的作用，更能够使学生在彼此交际过程中养成团结合作的良好学风。
以多样化表达为形式，为学生创设一定的表达环境氛围，让他们的思维在彼此互动交流的过程中熠熠生辉，不仅能让他们发现更多自身问题，还能够使他们在多样化的表达中增强学习动力；引导学生理解阅读素材的价值，通过文章改编、口头表达、书面呈现等方式予以表达，充分激活他们的创新思维；鼓励学生运用缩写、改写、续写等多样化形式来展现自己的理解感悟，并借助阅读学习成果展示来鼓励他们主动表达交流，强化认知感悟。
教师针对学生所采用的不同的表达形式，鼓励他们发展创新，引导他们辩论竞赛、主题演讲、角色对话，开阔思维，将理解感知转化为综合实践运用。学生在团队协作交流中及时调整自己的阅读思维策略，主动融入到阅读理解的感知过程中。
英语有效性合作探究阅读模式活化过程，发挥学生对英语学习的主观能动性，引导他们在自我交流和合作探究的过程中开阔知识视野和思维，提高英语理解感知的准确性。合作、探究、运用式阅读理解改变了传统，变单一模式结构为多元，让学生在合作探究的过程中促进语言文化知识的内化生成，满足未来发展需要。
（责任编辑：郭跃进）