小组合作是基于教育互助的一种人际交往，而人的交往必然是融人情感的。正如朱小蔓教授所言，“动情是教育的关键”。案例《我不需要》中的教师想借助集体的力量帮助个体发展显然是出于真心真情，为何却有一种“好心办坏事”的挫折感？这其中的缘由或许不是一个简单的“尊重”所能涵盖的。
那么，小组合作中成员之间该如何交往呢？我猛然间想起《论语》中的“发乎情，止乎礼”。这句话的本意是说，男女交往出于情感需要，谈情说爱是可以的，但是不能逾越礼法的界限，换言之，任何情感交往都要有一定的底线。其实，从教育社会学的角度来理解小组合作，特别是小组内的成员交往与小组建设，“发乎情，止乎礼”也确实可以给我们很多的启示。
一、“发乎情”：明晰小组合作的动机
在班级管理中，为什么要进行小组合作？这涉及集体教育的价值定位问题。就案例而言，教师实施小组合作的目的只是试图借助集体的力量对弱势个体的不良行为进行矫正，以所谓集体智慧来摆脱自身教育智慧“黔驴技穷”的窘境。这样做的好处是显而易见的，那就是汇聚集体的智慧与力量对个体进行“车轮战”，使弱势个体始终处于一种被监管、被督促、被帮助的状态，使其无法懈怠，从而帮助他克服作业不交的陋习。然而，案例中的结果却事与愿违，究其原因就在于这一小组合作的动机是存在问题的。
一般意义上的小组合作，应该是基于集体教育的基本价值取向来实施的，即使个体置身于一定的集体环境中，通过集体，并为了集体而互动交往，最终实现个体与集体、小集体与大集体的共赢发展与良性循环。在这里，有两个问题必须明确：其一，小组合作所倡导的集体教育是“在集体中，并通过集体”来进行的，因此，不能将个体置于集体的对立面，不是一个集体对一个人的教育，而是在集体中，借助所有成员之间的交往所形成的教育合力对每一个成员的教育。其二，小组合作的集体教育是“为了集体”的教育，因此寻求集体与个体的共赢发展、寻求小组与班级的共赢发展才是目的所在。如果小组合作只是为了一个人的教育，这样的小组合作不能长久，且容易发生畸变。由此可见，案例中小组合作的失败恰恰是误读了小组合作的基本教育价值定位，将个体置于集体的对立面，试图以集体的约束力来迫使个体就范，最终难以取得教育成效，就不足为怪了。
小组合作要发挥其集体教育的价值，促进个体与集体、小组与班级的良性循环和共赢发展，就需要端正动机，使其真正“发乎情”，而非“发乎病”。换言之，小组合作不是班级管理中行为矫正的手段，而是班集体建设过程中必要的载体，且是具有自身教育价值，发挥教育力的载体。
第一，教师要出于真情，更要有教育情怀。真情与情怀的最大区别在于，真情是一种内在的真心实意，是不掺杂功利的真性情、真感情，而情怀则是一种胸襟与视野。案例中的教师借助集体力量来帮助个体克服不交作业的陋习，显然是出于真心为学生的发展着想，但未必是真情，因为他的选择是出于无奈之举，不是一种主动发展，难以摆脱功利之嫌。更为重要的是，这里的小组合作只是一种简单的集体管束，既缺乏基本的合作，也没有真正的教育交往，更谈不上教育的情怀，自然在弱势个体心中难以形成内驱力。他选择“不需要”并非他真的不需要别人的帮助，而是他拒绝这种施舍式的管束。可以想象，即使教师认可他后来的承诺，他也未必能够践行自己的诺言。因为，他只是在为拒绝找一个理由，而不是为了真正解决问题。就教师而言，培育自身的教育情怀，就是要给予自己和学生一个反思与成长的空间与时间，不必在束手无策之际，胡乱抓一根救命稻草，而是要从“育人”的教育本真价值出发，淡化小组合作中功利性的管理成效，以集体的培育为载体，描绘人的成长轨迹。
第二，小组内部要有情谊，更要讲情义。毋庸置疑，案例中小组同学的认真负责，必然是建立在一种同学间互相关切、爱护的感情之上的，是教师要求，更是同学情谊在支撑小组合作活动的开展。然而，问题在于，真正的合作是互助的、双赢的，为此，小组合作首先要排除单纯教师要求的做法，换言之，不要让教师成为小组合作的唯一发起人，而是要唤醒学生成员的合作愿望。其次，小组合作需要培育一定的情感基础。这既要有正常的同学情谊，更要有对小组合作“应然”层面的情义追求，即教师要引导小组成员从情感和责任层面明晰为什么要进行合作。一般来说，小组合作要以成员之间渴望共同发展的“共情”为基础，进而以同学情谊和共进责任（即共同的责任，包含对自身发展的责任和对集体发展的责任）为支撑，实现小组合作从感情联络到理性发展，从而保障小组合作的有效与可持续。
第三，个体成员要有情志，而不能有情绪。小组合作是个体与集体进行教育交往的一种形式，小组成员的行为直接影响小组合作的成效，因此，小组合作要取得成功还必须在组内建设的过程中，始终关注个体成员的情志培养，以积极的小组活动和班级活动，消解小组成员的不良情绪。案例中的小组合作未能取得预期效果，很大程度上，就是因为一开始，小组成员是带着情绪进入集体的，而缺乏小组合作活动的情志支撑。换言之，个体进入小组的时候，不是出于要改变和提升自己的志向性选择，而是迫于教师压力的一种被动性选择，主动接受别人的监督，还是被动承受他人的监督，其结果是迥异的。
二、“止乎礼”：明确小组合作的边界
真正“发乎情”的小组合作，只是小组合作走向成功的第一步，问题解决的重要一环还在于小组合作过程中的“止乎礼”，即必须在教育学的视野中明确小组合作的边界问题。换言之，从班级管理和班级德育的角度来理解，哪些是可以在小组合作内实现的，哪些是不可以实现的，成员之间的哪些行为在小组合作是允许的，哪些是不可以做的，这些都需要界定。更简单地说，小组合作只是若干教育载体中的一种，它在班级教育中不能包治百病。
“礼”在其汉语本义上是指社会生活中由于风俗习惯而形成的共同遵守的礼节，或表示尊敬的态度与动作，因此，教育意义上的小组合作“止乎礼”，就是要从实践层面去分析小组合作必须遵守的礼节、规范。
第一，小组合作必须给予每个成员应有的礼遇。任何一种合作都不是单向的施舍，而是基于平等、互敬的共同发展。所以，班级管理中的小组合作首先要明确每个成员在小组合作中的平等地位，或许存在小组合作的分工差异，但是不影响每个成员受到彼此的尊敬，每个成员为他人、为集体做出自己的贡献。案例中的教师意识到了“尊重”的重要性，正是对这一教育问题的敏感，但是在小组合作中，只有尊重是远远不够的。因为，给予尊重和个体通过自身在集体中的行为和贡献赢得尊重是完全不同的心理体验，也会产生截然不同的教育效果。换句话说，尊重不是别人的施舍与同情，而是基于平等对待的情感礼遇。更进一步说，有了这份情感礼遇，小组还需要为每个成员提供分享与共进的平台和机会。也就是说，小组合作是成员之间的共同行动，不是一个人对一个群体的行动，也不是一群人对个人的行动。在心理学上，赫舍尔认为一个人的最大需要乃是“被需要”，因此，给予每个成员平等参与小组活动的权利和机会，也是小组合作给予成员应有的、更深层次的“尊重”。
第二，小组合作的过程中要遵循一定的礼俗。人的交往都离不开一定的礼节与习俗，小组合作中的成员交往同样如此，这里的礼俗既包含文化意义上的礼俗，诸如尊重、友好、谦恭等，更是指教育学意义上的规范。所谓“止乎礼”就是在教育学意义上，小组合作必须遵守一定的规范，不能逾越一定的界限。我们知道，小组合作之所以有可能，是因为教育过程中的有些问题只有借助集体才能更好地解决，换言之，在某些问题上，集体教育具有不可替代性。这同时也在说明，集体教育不是万能的，有些问题依靠个体的力量反而更能取得成效。基于此，笔者认为，小组合作的内容与形式都是有边界的。案例中的小组合作最终未能成功，既有缺乏成员礼遇、教育情怀等原因，还有就是存在合作本身内容上的不适切性。我们知道，集体生活中的共同行为，如卫生值日、黑板报制作、广播操等很多都是可以通过小组合作解决的，但是学习很大程度上是个体化的，作业记录可以小组合作、探究作业可以小组合作，但是个体作业的完成质量实际上取决于个体本身，它不应该由小组来承担，这是个体自身的责任，也是任课教师的责任。案例中的教师以小组合作来督促个体认真完成作业，显然已经超越了小组合作的能力范围，因为这个问题本身不具有足够的合作空间，最终只会如案例所示，导致小组内一群人对一个人的监管，一个人对一群人的拒绝。虽然，我们无法穷尽列举小组合作的内容，但是小组合作的基本边界在于其合作的内容要具有成员共同行为的可能，小组行为要有一定的合作空间，其行为效果必须在集体生活中才能更好地呈现。反之，如果一个行为主要依靠个体就能解决，且合作空间狭小，容易产生内耗，而且最终结果是个体化的，那么就不适合采取小组合作的形式。
第三，小组合作还需要关注小组活动礼仪的形成。仪式是集体教育的一个重要载体，小组合作过程中可以通过一定的礼节和仪式使个体成员始终感受到自己不是一个人在战斗，是“在集体中”的，是需要“通过集体”来实现自身目标，并“为了集体”的发展而共同努力的。当然，这里的礼仪不同于社会生活意义上的礼仪，它更多的是指在集体教育的过程中，小组合作需要选择恰当的小组精神标识（如小组精神、旗帜、口号等）、相对固定的小组活动安排（如时间、地点、人员、内容），相对完整的小组合作程序（如开始时互相加油、结束时的互相击掌）等具有仪式感的内容在日常的小组活动中不断地给予强化，从而强化个体成员的集体意识，进而更好地认同小组合作的价值，并为之努力。
三、更新观念：让小组合作真正成为合作小组
在集体教育的语境下来理解小组合作，它不是一个简单的工具化的载体，而应该是一个具有自我发展功能的教育生态系统。因此，要真正做到“发乎情，止乎礼”，使小组合作在日常的班级管理和班级德育中实现其应有的教育价值，还必须在小组合作的实施过程中切实关注观念的更新，从而使小组合作不只是以小组的形式进行合作，而是成长为具有合作精神的小组，从而焕发集体教育的真正魅力，即“在集体中、通过集体、为了集体”。
第一，从“对象”到“人”，让小组合作成为教育交往的自组织平台，成为一个真正的有机集体。如案例所呈现的一样，在传统的班级管理中，小组合作很多时候只是定位于某种教育管理的工具。在这个意义上，小组是教师实施班级管理的物性对象，缺乏自身的生长性，是教师精心设计好的容器或是工具，组内的成员对于小组的建设是没有发言权的，是被动的执行者。另一个方面，小组合作往往是为了某一个相对弱势的学生而进行的群体帮扶，这个弱势个体也是被动的物化对象，同样缺乏对自身发展的主动权，甚至是发言权。简言之，造成案例中小组合作低效甚至无效的观念弊端在于小组和成员的“对象化”。因此，要实现小组合作的教育价值，提升小组合作的有效性，必须多一点“人”的观念，把小组合作中的帮扶对象视为真正的人，赋予他应有的人的权利与礼遇，给予他谋求自身发展的选择权与决定权。在此基础上，要把小组建设与完善的主动权还给学生，激发小组成员组织建设的能动性，换言之，就是要引导小组成为一个自组织的教育平台，它依托于班集体建设，但是又能自我发展，对班集体形成它的影响力。唯有这样的小组，才是合作小组，而不是止于小组形式的合作，如此合作小组内的成员是基于人的尊重与礼遇的平等的教育交往，是一种互惠互利而又互动共赢的交往，这样的交往才能真正释放集体教育的教育力。
第二，从“输血”到“造血”．激发小组成员个体发展与小组完善的内驱力。集体教育的目的是为了集体之中每一个成员的个体发展，进而促进集体的发展。然而，无论是个体发展还是小组建设，都需要真正的内在驱动力。任何一种外赋力量也只有转化为个体或小组自身的内驱力才能激发个体和小组的发展。从“对象”到“人”赋予小组和个体以有机体的特性，在此基础上，还需要加强有机体的自运作系统建设。换言之，就是要通过班级制度完善、小组活动机制建设、个体评价机制完善等具有“造血”特质的制度设计和活动设计来激发小组成员与小组自身的内驱力。如案例中对个体成员的帮扶，如果改为所有成员在中午、自习课或放学后一起做作业并互相检查，做到今日作业今日毕，那么，它既可以确保作业按时完成，又能使全体成员在作业过程中相互沟通，交流学习的得失，获得相互的补充与增长。如此，不仅能消除帮扶对象的被动与抵触，而且还能在无形中矫正、优化他的学习方法。在集体层面上，同样如此，如果教师不是赋予小组合作特殊的义务或任务，而是着眼于小组合作的自身优化，创设小组自主选择与发展的班级活动机制（如在重大集体活动中以小组为单位进行活动安排等）和评价机制（如在学生的过程评价中增加小组评价等），同样能激发小组合作的内驱力，从而使小组作为集体产生教育力。
第三，从“共在”到“共生”，谋求小组合作教育效益的最大化。回顾案例乃至当下小组合作中的现状，最为突出的问题，莫过于教师往往更多关注的是小组合作的形式存在，而忽视其集体教育内在价值的开发。很多人以为“共在”就是在发挥小组合作的作用，其实不然。如案例所示，在小组中，成员个体和小组未必都能获得最好的发展，如果设计不好或是机制不健全，反而会伤害到个体发展，进而伤害到小组合作这一集体教育形式本身。因此，要提升小组合作的教育力，必须在“共在”的基础上，谋求“共生”的发展趋向。这种“共生”既表现为小组与成员之间，也表现为小组与班级之间的发展诉求。换句话说，小组不是为了帮助某个人而存在，某个人也不是为了仅仅从小组中获利而存在，小组与成员是互利的、共赢的，小组与个体成员之间存在着充分而真诚的教育资源的流动，因而，必然是共生的。班级与小组之间同样如此，小组不仅仅是实施班级管理的工具，它也是班集体建设中的有机组成，它能够通过小组的教育力来影响班集体的发展；反之，班集体建设过程中也必须在制度保障、活动安排、评价机制等方面给予小组更多的发展空间和支撑，从而优化集体之间的教育互动，真正实现合作小组作为集体教育的最大效益。
（江苏南京市第一中学 李宏亮）