“语言文字渗透了民族个性，负载着中华民族几千年的优秀文化，有着极其丰富的文化内涵，极其辉煌的人文精神”[1]。这文化内涵和人文精神，便是文本的灵魂。语文阅读教学应通过有效地深度“对话”，引领学生触摸文本的灵魂，以影响甚至提升其生命质量。
然而实际状况是，教师重文本内容，却停留于浅层的“写什么”的把握；即使蕴含丰富内涵的诗词文言，也只是停留于读读背背，字词积累，思想浅析。师生的阅读对话，在文本表层滑行，未能真正引领学生触摸文本灵魂，更难以实现“弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”[2]的课程目标。
语文阅读教学要想将文本灵魂扎根在学生的心灵深处，赋予学生的生命以亮色，就必须对文本进行有效地“深度”阅读。
策略一、设计引入，找准切点
直指文本意蕴的问题设计，是引领学生通达“深悟”之路的良好切点，亦能激发学生“深度”阅读的热情。“深度”阅读，先要有“深悟”，悟是透彻之悟，而非一知半解之悟。
例如，《奥斯维辛没有什么新闻》一文，如果仅是区分新闻背景和新闻现实等文体特征，了解作者的写作意图，那便是停留在文本的浅层，不足以让学生“深悟”文本的人文精神。
笔者在教学中，从解题入手，先与学生交流明确如下内容：奥斯维辛集中营里发生了众多罪恶，且已被众多的记者报道过，不再是新鲜的新闻，但作者还必须写作此文，源于自己的写作意图（文中第6节），即：记者只有一种非写不可的使命感，这种使命感源于一种不安的心情。
那么，“究竟是什么使记者感到不安？非写不可的使命感，又是什么？”以此问题作为引领学生“深悟”的切入点。这一问直指文本深层，却易被学生忽略，学生从文本中寻找，发现作者在文中写到两个方面的场景：一是奥斯维辛现在的景物描写（1、16节），一是参观者参观的画面（7—15）。能体现“记者的不安”集中在第二段，即：曾经是人间地狱的布热金卡，却是有阳光照耀，有光亮，有碧绿的草地，有孩子们的嬉笑。——难道和平和谐的景象并不能让记者欣喜吗？至此，已激发学生“深悟”的热情。
当作者带着沉重的心情走出历史，看到这样一幅图景（第1、16节），为什么要写“儿童”，而不写人们的耕种，人们的忙碌，大人们的悠闲？
铭记历史，更应当反思历史。生命和良知、文明与善良、人性与自由的种子应该播种在每一位生者心中。而天真的儿童是世界的未来，他们不懂得历史的沉重，因此，在他们长大后，应该告诉他们人类历史上曾经的罪恶。唯有如此，尊重生命之花、人性之花才有可能永远绽放。
至此，学生“深悟”到作者的“不安心情”以及使命感的内涵：记者通过对参观者参观的经过与感受，来体现历史中的战争与恐怖；通过布热金卡和谐的景物描写，来体现现实中的和平与快乐。他要呼唤人们对生命的思考、灾难的记忆、人性的自省，和平年代更应铭记历史！
可见，找准切入点，能激发学生的学习热情，是通向文本“深层”阅读的有效途径，并最终得到文本人文精神的感召。
策略二、知人论世，拉近距离
读者与作者之间，文字是桥梁。面对文本，作为读者的学生要能沉心阅读，才能与作者对话，产生情感的共鸣。但学生和作者之间存在着各种差距，语文教师需要在阅读教学中适时补充时代和作者的相关资料，指导学生知人论世，拉近距离，才有可能让学生走进文本，“深识”作者。
笔者教学陶渊明的《归园田居（其一）》一课，发现学生在字面理解上没有什么难度，但要透过文本正确理解诗旨，体验隐于诗歌中陶渊明的人性光辉，需要激活学生的情感体验。
在教学中，笔者设计了“探归田之因，悟人格光辉”的环节，并提出探究题：
（1）诗人评价自己“误”入官场，别人都可安于官场，领取俸禄，而“我”到底是怎样的“我”，“世”到底是怎样的“世”，让“我”如此悔恨、愤慨、并毅然决然地辞官呢？请结合本诗及导读中的背景谈谈你的看法。
作者介绍：
（1）“少无适俗韵，性本爱丘山”，从小就没有投合世俗的性情，本性热爱自然。
（2）年幼时，家庭衰微，8岁丧父，12岁祖母病逝，与母、妹三人度日。孤儿寡母，常受外祖父孟嘉帮助[3]。
（3）曾祖父陶侃是东晋开国元勋，出身贫寒却军功显赫，官至大司马。陶家到陶渊明这代，虽已破落，沦为寒门，但仍希望像祖先那样建功立业[4]。
（4）“忆我少壮时，无乐自欣豫。猛志逸四海，骞翮思远翥。[5]”
修身齐家治国平天下，做官出仕，“大济苍生”，最大化的实现自己人生的社会价值，是一个深受儒家思想熏陶的知识分子深层次的追求。
“我”到底是怎样的“我”？——
（1）质性自然，本当躬耕自给
（2）一家之主，情当求禄养家
（3）名将后裔，理当继承先贤
（4）儒家学子，义当修齐治平
社会背景：
（1）身处乱世——纷乱的政局中只能成为别人争权夺利的工具。
（2）“上品无寒门，下品无士族”，在门阀制度森严的社会里，出身寒门的陶渊明，一介文士，“大济苍生”的理想无法实现[6]。
（3）五斗米的故事中可窥见当时的官场风气——虚伪取巧、阿谀逢迎。
现实的“世”到底是怎样的“世”？——
（1）身处乱世，只能参权夺利
（2）虚伪官场，应能降格逢迎
（3）污浊社会，该能随波逐流
（4）出身寒门，岂能大济苍生
知人论世，令学生“深识”：作者在出仕伊始，对官场充满希望。但世与我相违背了。
“性本爱丘山”却深陷于“网”于“笼”中的“我”怎能不“守拙”归隐田园呢？从“拙”字，能读出陶渊明怎样的人格光辉？
有了对作者的“深识”，才有对文本的“深思”与“深悟”。
学生从课下注解得出令笔者惊喜的解读：①“拙”，愚拙，与“巧”相对。——别人当“巧”官，能适合俗韵（善于逢迎）的巧官；我只愿当拙官，爱丘山的拙官。②“拙”指固守自我质朴的本性。③“拙”指固守节操，不折腰的节操。
一个“拙”字，体现了陶渊明诗歌中的“人格之光”：
拒绝丰厚物质，坚守精神自由；
拒绝摧眉折腰，坚守高尚节操；
拒绝随波逐流，坚守质朴本性；
至此，学生触摸到这位悲愤的拙官的心灵，读懂他放弃大济苍生的志向，固穷守节；他的归隐，是悲哀的淡出；他在自己的一亩心田里，种下了光辉人格；他其实是一位退隐的斗士！
策略三、文诗互解，领略风景
有时，由于知识结构与精神发展的因素，学生会忽略“文本风景”。这就需要教师充当“向导”，提醒学生注意文本有意义与有价值的部分。而“文诗互解”，便是有效的桥梁，能将文本与学生的自我体验、已有的知识结构勾结起来，激发其对话欲望，从而获得阅读的愉悦体验。
还以上文为例。笔者在教学过程中，谈到“性本爱丘山”的“我”将这样的“官场”比喻成“樊笼”“尘网”；将生活其中的“我”比喻成“羁鸟、池鱼”，学生极易理解二者的共同点是“受束缚、不自由”。但他们未能体验到这种不自由的状态，笔者“以文解诗”：其实，无论是网还是笼，羁鸟还是池鱼，都是人的不自由的状态。恰如莫言长篇小说《蛙》中的一段话：
那时人人都被关在笼中，没有关在笼中的，脖子上也有绳子带着。
鸟关在笼里极不自由，而人关在笼里则成了“囚”字[7]。
几句恰当的“以文解诗”，勾连学生的情感体验，如置身其境，激发起他们深入文本体读诗人人格的欲望。
又如，《荆轲刺秦王》“易水送别”一段，对音乐的描写，仅“高渐离击筑，荆轲和而歌，为变徵之声，士皆垂泪涕泣”“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还[8]”两句。为让学生深识其悲歌慷慨之音、悲凉萧瑟之境以及悲情豪壮的荆轲，笔者“以诗解文”：
陶渊明的《咏荆轲》中，“渐离击悲筑，宋意唱高声。萧萧哀风逝，淡淡寒波生。商音更流涕，羽奏壮士惊。心知去不归，且有后世名。[9]”这一更细致的描写，再现了历史场景。而“怒发冲冠，凭阑处、潇潇雨歇”（岳飞的《满江红》），用的就是这个典故，“风萧萧”“雨潇潇”，一样的萧瑟悲凉，悲壮亦多于悲哀。就连唐代在易水送友人的骆宾王也不禁吟唱“此地别燕丹，壮士发冲冠。昔时人已没，今日水犹寒”。
至此，“以诗解文”，学生掩卷回思，易水诀别，其人物和场景依然栩栩如生。在以一己之力难以挽狂澜于既倒的时代，荆轲，一位悲壮的死士，一位重义轻生的英雄，一位一诺千金的知己，一位勇于担当的侠士，就这样走入学生的心灵。
以上策略只是笔者的尝试。当然，引导学生深入文本，对文本进行有效地“深度”阅读的方法还有很多，无论何种方法，其目的都是激发学生对话的欲望。作为语文教师，要主动担当起影响甚至提升学生生命质量的使命。教师首先要能静下心，沉入文本，把握文本灵魂，才有可能引领学生触摸文本灵魂，构建自我的精神家园。钱理群先生指出，语文教育是为人打精神的底子。而“我们全部的尊严就在于思想[10]”，如果语文教育，能够让学生在面对那一个个灵动的文字，一篇篇思索的文章，用自己的心灵，去感受文本内在的情感、生气、灵魂、精神和风骨，那么，文本中所蕴含的民族文化、民族精神，便会扎根于学生的心灵深处，从而获得生命的尊严，提升生命质量。
注释：
[1]于漪.中国语文人（第一卷）[M].北京：首都师范大学出版社，2010.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社，2003.
[3]魏铭.陶渊明与田园诗[M].长春：吉林文史出版社，2010.
[4]同上，003、007页.
[5]同上，027页.
[6]同上，011页.
[7]莫言.蛙[J].收获，2009，(06).
[8][9]语文必修1[M].人民教育出版社，2007.
[10]帕斯卡尔.人是一根能思想的苇草.转引自语文 必修4[M].人民教育出版社，2004.
（吴秀琴 福建省福州屏东中学 350003）