导读：相信对于每个作者来说，在开始撰写论文之前，基本上也都是需要借鉴参考一些大量的文献资料的，并且也会通过前人的一些观点来论证自己的看法，本论文分类为医学论文，下面是小编为大家整理的几篇临床医学论文范文供大家参考。
第1篇：学术型博士生科研产出更高吗？——来自临床医学的经验
吴红斌、沈文钦、陈洪捷
摘要：利用2017年全国博士毕业生调查数据，实证分析了临床医学专业学术型博士生和专业型博士生在科研产出及影响因素上的不同。研究发现，临床医学专业学术型博士生教育和专业型博士生教育在学生群体特征和院校培养过程上存在明显不同，两者在学生录取形式和学生课题参与数等方面存在显著性差异；学术型博士生在总体科研产出和国际论文产出上均显著高于专业型博士生。在控制院校、学生群体特征及培养过程等条件下，学术型博士生教育对总体科研产出有正向显著影响，对国际论文产出有正向影响但并不显著。进一步分析表明，读博动机与期望对学术型博士生的总体科研产出与国际论文产出具有更大的解释力；培养过程中的课题参与对两类博士生总体科研产出和国际论文产出均作用明显。学术型博士生教育和专业型博士生教育要根据各自特征采取有针对性的干预措施以提升博士生科研能力。
关键词：博士生教育；临床医学；科研产出；学术博士；专业博士
一、问题的提出
研究生教育是培养高层次人才的主要途径，是国家创新体系的重要组成部分。改革开放以来，尤其是高等教育规模扩张以来，我国研究生教育整体上得到快速发展。博士研究生教育（以下简称“博士生教育”）规模日益扩大，使得博士研究生日益成为科研的主力军[1]。相比硕士或本科等其他层次教育，博士生教育的一个显著特征就在于科研能力的培养。培养具有较强科研能力的高层次人才，被认为是博士生培养单位的使命与责任[2]。
无论是主要发达国家还是我国，均已形成学术型博士生教育和专业型博士生教育两种博士生教育类型。两种类型的博士生教育分别授予学术博士学位和专业博士学位。在我国，学术型博士生教育定位于培养学术研究人才，而专业型博士生教育则定位于培养研究型专业人员。专业型博士生教育的培养注重理论与实践的结合，注重与专门领域的实际需求和问题相结合[3]。2016年我国共授予博士学位59649个，其中专业博士学位占8.8%。专业博士学位授予数从最初（1996年首次授予）的34人，增加到2016年的5252人，增长了154倍；相同年份学术博士学位授予人次增长了8.8倍①。专业型博士生教育自创设以来发展迅猛，其产生源自各专业领域对博士水平的知识与技能的实践需求[4]，相比学术型博士生教育，它突出应用性、实践性和跨学科等特征[5]。专业博士学位在头衔上区别于学术博士学位，其称谓以专门学科或领域命名，如医学博士、工程博士和教育博士等[6]。虽然各国对专业型博士生教育的界定大致相同，但在实际发展过程中，专业型博士生教育备受质疑，甚至遭遇合法性危机[3]，核心问题表现在两方面，一是专业型博士生教育在培养过程上过于模仿学术型博士生教育，导致两类博士生教育差别模糊；二是专业型博士生教育忽视学术性和科研能力的培养，导致公众对其“博士”学位的质疑[7]。学术性，即科研能力是两者共同关心的焦点，也是争议所在。科研产出是衡量科研能别，以及我国学术型博士生教育和专业型博士生教育的培养规模①，临床医学专业的学术型博士生教育和专业型博士生教育的比较最具有代表性和说服力。因此，本研究选择临床医学专业来进行实证分析。
二、数据、变量与方法
1.数据
本研究采用的数据来自2017年全国博士毕业生大规模问卷调查。该调查由教育部学位与研究生教育发展中心和北京大学教育学院共同组织实施。调查共获得全国有代表性的博士毕业生有效问卷8207份，其中获得医学博士学位（含专业博士学位）的博士毕业生有效问卷数为561份。调查中，医学专业博士学位样本均来自临床医学专业，医学学术博士学位样本中38.9%来自临床医学专业。本研究选择获得临床医学专业学术博士学位和专业博士学位的博士毕业生作为分析样本。分析样本中，学术型博士生样本数为201份，专业型博士生样本数为202份。样本来自浙江大学、复旦大学等8所院校。
2.变量
本研究核心自变量为博士毕业生所获得的博士学位类型，分为学术博士学位和专业博士学位，两种学位类型分别代表了学术型博士生教育和专业型博士生教育。在因变量上，以博士生教育期间博士生论文发表总数来衡量总体科研产出。鉴于许多研究指出国际期刊论文也是衡量科研产出的有效指标[16]，对科研产出的衡量进一步考察国际期刊论文数，以对科研产出结构作进一步分析。为避免和总体科研产出衡量的类同，且考虑论文发表中不同署名对科研产出贡献不同，本研究以博士生教育期间博士生国际期刊第一作者论文发表数来衡量国际论文产出②。在回归模型的控制变量上，根据院校影响因素模型，并结合问卷中题项设置，选择博士生教育入口的“群体特征”和读博的“动机和期望”，以及博士生教育过程中的“教学与科研”“指导与互动”和“课题参与”等三类变量作为控制变量。
3.方法
研究首先采用均值比较法，对学术型博士生和专业型博士生在自变量、因变量和控制变量上的取值进行分析。此后，采用逐步回归法，探究博士生教育类型对科研产出的影响。在模型回归中逐步加入博士生教育入口特征和过程变量，以分析博士生教育类型对科研产出可能的影响机制。
进一步，采用夏普利值分解法以考察不同变量对科研产出差异的贡献度，以探究学术型博士生教育和专业型博士生教育这两种教育中不同因素对科研产出的影响。
三、研究结果
1.学术型博士生和专业型博士生的比较
表1报告了学术型博士生和专业型博士生在各变量上的均值比较。学术型博士生读博期间平均每人发表论文总数为7.88篇，显著多于专业型博士生的6.48篇。在国际论文发表上，学术型博士生和专业型博士生分别为2.29和1.85篇，学术型博士生的国际论文发表数显著多于专业型博士生。
在群体特征上，学术型博士生和专业型博士生在性别比例上不存在显著性差异，男性比例均在60%左右；专业型博士生平均毕业年龄显著高于学术型博士生，进一步考察发现，专业型博士生中有45.2%为在职攻读，而学术型博士生在录取形式上没有在职攻读。专业型博士生拥有临床医学硕士专业学位的比例达39.6%，显著高于学术型博士生的10.4%。专业型博士生读博动机中为学术兴趣的比例高于学术型博士生，但两者不存在显著性差异。
在教学与科研上，专业型博士生对课程质量和教学重视度的评价均显著高于学术型博士生，而在学业考核、学术氛围和学术交流机会等三方面两者不存在显著性差异。在指导与互动上，学术型博士生与导师见面的频率显著高于专业型博士生，但对导师指导的满意度显著低于专业型博士生。在与其他教师和同学的互动上，学术型博士生和专业型博士生的评价不存在显著差异。在课题参与上，学术型博士生在博士生教育期间平均每人参与各类课题总数为2.77项，显著高于专业型博士生的2.13项。
表1学术型博士生和专业型博士生在各变量上的均值比较
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注：t值大于1.96，其对应的p值小于0.05，表明两者之间存在显著差异。教学与科研、指导与互动方面各变量均为学生主观评价且均为虚拟变量，如学术型博士生学术氛围值为0.78，则表示学术型博士生中认为学术氛围好的比例为78%。
由以上调查结果可以看出，学术型博士生和专业型博士生在群体特征、动机与期望，以及读博过程中的教学与科研、指导与互动和课题参与等方面存在一定差异，这些因素都有可能影响科研产出，两者在科研产出上的差异需进一步分析。
2.博士生教育类型对科研产出的影响
表2报告了博士生总体科研产出的稳健性逐步回归结果。在仅控制院校条件下，学术型博士生的总体科研产出显著多于专业型博士生，平均多1.185篇。在逐步加入群体特征、动机与期望、教学与科研、互动与指导等变量后，学术型博士生教育的回归系数相对变化较小，且均在5%水平上显著。在进一步控制课题参与后，相比模型（5），模型（6）中学术型博士生教育的回归系数有较为明显的下降，这说明在学术型博士生教育中将更可能通过课题参与来影响博士生的总体科研产出。比较模型解释力度R方发现，在加入群体特征、教学与科研和课题参与时，R方增加明显，这意味着这三类变量对科研产出解释力相对较高。完全模型结果显示，在控制群体特征、博士生教育过程及院校等条件下，学术型博士生教育对博士生总体科研产出具有显著的正向影响，相比专业型博士生，学术型博士生的总体科研产出上平均多1.041篇。
表3报告了博士生国际论文产出的稳健性逐步回归结果。模型（1）报告了仅控制院校条件下的回归结果，学术型博士生的国际论文产出显著高于专业型博士生，平均多0.397篇。但在控制群体特征后，学术型博士生教育对国际论文产出不再有显著影响，这说明学术型博士生相对于专业型博士生在国际论文产出上的优势主要来自学生的群体特征差异。对于国际论文产出，学术型博士生在群体特征上更有优势。模型（3）（4）（5）（6）逐步加入动机与期望、教学与科研、互动与指导以及课题参与等变量，学术型博士生教育对国际论文产出的影响均不显著，回归系数相对变化幅度均较小。
表2博士生总体科研产出的稳健性逐步回归结果
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注：①“[]”中为稳健性标准误，***表示p<0.01，**表示p<0.05，*表示p<0.1，下同；②VIF检验显示，各模型中各变量VIF值均小于5，完全模型(6)中平均VIF值为2.47，可认为模型中不存在较为严重的多重共线性。
3.科研成果差异贡献的比较分析
夏普利值分解法是一种基于回归方程的分解方法，它考虑了分解过程中所有可能的路径，其结果是所有路径所得结果的平均数，其优点是分解结果不受分解路径的影响，能够分解出各解释变量对被解释变量总体差异来源的贡献份额[17]。为更好比较各变量差异，在进行夏普利值分解时将教学与科研变量细分为教学和科研，将指导与互动变量分为来自导师的指导与互动，和来自其他师生的指导与互动。
夏普利值分解结果显示，无论学术型博士生还是专业型博士生，各变量中对于总体科研产出差异贡献最大的均为课题参与，其贡献率分别达到29.66%和24.29%。相比学术型博士生，专业型博士生总体科研产出中来自群体特征的贡献率明显更小，但来自教学的贡献率明显更大。相比专业型博士生，学术型博士生的动机与期望对总体科研产出差异的贡献率明显更大。
表3博士生国际论文产出的稳健性逐步回归结果
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在国际论文产出上，和总体科研产出相同，无论是学术型博士生还是专业型博士生，相对其他变量，课题参与对国际论文产出差异的贡献率均最高，分别为16.61%和22.69%。在对国际论文产出差异的贡献力上，教学的贡献差异最为明显，教学对专业型博士生国际论文产出的贡献率达到20.75%，而对学术型博士生国际论文产出的贡献率只有6.73%，这可能说明不同院校在专业型博士生教育教学方面差异较大，而在学术型博士生教育教学方面同质性相对较高。此外，相比学术型博士生，专业型博士生的群体特征对国际论文产出差异的贡献力相对较大。导师指导与互动和动机与期望对学术型博士生的国际论文产出更有解释力，且学术型博士生的院校变量对博士生的国际论文产出差异贡献率明显更大。
四、结论与建议
科研产出是检验博士生教育质量的重要指标[2]。本研究采用2017年博士毕业生调查数据，选取在专业博士学位领域具有典型代表性的临床医学专业，对临床医学专业学术型博士生和专业型博士生的科研产出及影响因素进行实证分析。综合上述分析结果，本文归纳出以下三点主要结论，并提出针对博士生科研能力培养的三点建议。
1.主要结论
第一，学术型博士生总体科研产出显著多于专业型博士，但在控制博士生教育的入口及过程等条件下，学术型博士生和专业型博士生在国际论文产出上不存在显著差异。
分析结果显示，临床医学学术型博士生和专业型博士生在读博期间人均论文发表量分别为7.9篇和6.5篇，以第一作者人均发表国际期刊论文数分别为2.3篇和1.9篇，学术型博士生科研产出显著高于专业型博士生。在院校固定效应下，控制博士生教育入学的学生群体特征和博士生教育培养过程要素后，学术型博士生的总体科研产出仍显著多于专业博士，但在以国际期刊论文一作发表量为衡量的国际论文产出上，两者不存在显著性差异。进一步分析科研产出结构发现，专业型博士生国内论文发表多于学术型博士生。结合学术型博士生和专业型博士生在总体科研产出和国际论文产出上的表现，可知学术型博士生参与了更多国际非一作期刊论文的发表。考虑到学术型博士在课题参与数上显著更多这一结果，可判断学术型博士生在参与的课题中，可能并不都发挥主要作用，或是发挥主要作用而没有获得第一作者署名权。对调查问卷数据的进一步统计分析发现，在对参与课题与论文相关性的评价上，相比专业型博士生，学术型博士生评价明显更低，这可能反映了学术型博士生和专业型博士生在实际培养过程中的差异。
第二，群体特征对学术型博士生和专业型博士生的总体科研产出与国际论文产出差异的贡献率呈现分化。
无论是根据逐步回归各模型R方的变化结果，还是根据夏普利分解的各自变量对因变量差异的贡献率，均可发现无论是学术型博士生还是专业型博士生，群体特征对总体科研产出和国际论文产出影响均较为明显。学术型博士生和专业型博士生总体科研产出差异分别有26.37%和10.10%来源于群体特征，在学术型博士生中群体特征的贡献明显更大。同时，研究结果也显示，在对国际论文产出的差异上，学术型博士生和专业型博士生中来自群体特征的贡献率分别为15.85%和22.95%，专业型博士生中群体特征的贡献相对更大。群体特征对学术型博士生和专业型博士生的总体科研产出和国际论文产出差异的贡献率呈现分化，在学术型博士生中，群体特征对总体科研产出的作用更为明显，而在专业型博士生中，群体特征对国际论文产出作用更明显。同时，研究发现，相比专业型博士生，动机与期望对学术型博士生的总体科研产出和国际论文产出的差异的贡献率均明显更大。
第三，无论是学术型博士生还是专业型博士生，课题参与均能很好地解释博士生的总体科研产出和国际论文产出的差异。
比较发现，在总体科研产出的差异上，学术型博士生中有47.96%来自培养过程，专业型博士生中培养过程的贡献率达到69.39%。在国际论文产出的差异上，学术型博士生中培养过程的贡献率为49.57%，而在专业型博士生中培养过程的贡献率为67.36%。相比学术型博士生，培养过程对专业型博士生的总体科研产出和国际论文产出差异均有更好的解释力。具体考察培养过程中的要素发现，培养过程中的课题参与对两类博士生总体科研产出和国际论文产出差异均有较高的贡献率，且相比国际论文产出，在总体科研产出上表现更为明显。不过研究也进一步发现，教学对专业型博士生总体科研产出和国际论文产出的差异解释力度明显更大。
此外，研究还发现，相比专业型博士生，学术型博士生的国际论文产出在不同院校间的差异相对较大。
2.建议
由上所述，要想提高博士生的科研产出，促进博士生科研能力的提升，让博士生教育得以更高质量地发展，可从以下几方面努力。
第一，明确培养定位，根据学术型博士生和专业型博士生的入学特征采取适当措施。相比学术型博士生教育，专业型博士生教育的明显特征表现在有相当比例的学生为在职攻读，学生年龄相对偏大，同时在前置学位上更有可能拥有相应的专业型硕士学位。入学特征反映了学术型博士生教育和专业型博士生教育在目标和定位上的差异。相比学术型博士生，专业型博士生一般拥有专业领域的实践经验。入学特征对学术型博士生和专业型博士生科研产出影响的不同，说明对于学术型博士生和专业型博士生的科研发表要求应有所区别，尤其是在不能一味强调国际发表，而应充分考虑两类博士生教育的特征。学术型博士生教育应更强调基础研究，而专业型博士生教育则侧重于应用研究。同时，也应看到，学术研究兴趣在读博动机中并不占据明显优势，且专业型博士生的学术研究兴趣反而高于学术型博士生。动机与期望对学术型博士生的总体科研产出与国际论文产出的差异有更大的贡献率，这说明当下我国学术型博士生教育要进一步加强学术研究兴趣的引导和培养。另外，已有研究表明博士就业呈现多元化趋势，近三分之一的学术型博士毕业生向非学术部门溢出[18]。虽然在医学等专业领域不会出现如此高比例的博士毕业生就业流向其他部门，但需要进一步明确学术型博士毕业生和专业型博士毕业生在专业领域就业的区别，以制定更加有针对性的科研能力提升方案。
第二，完善培养过程，对学术型博士生和专业型博士生进行分类培养与指导。毫无疑问，无论学术型博士生还是专业型博士生都需要提升科研能力，并体现在科研产出上。本文研究结果显示，对于专业型博士在总体科研产出和国际论文产出上的提高，可从教学入手，在教学中引导博士生对已有实践进行思考，并结合所学完成相关研究文章的撰写与发表可能是较为有效的途径。其次，要创造环境并提供机会加强专业型博士生之间、专业型博士生和其他教师之间的相互交流，以提升专业型博士生的国际论文产出。关于专业学位研究生导师指导方式的一项调查显示，导师指导小组制是最受欢迎的指导方式[11]，已有实证研究也指出博士生教育中的学术交流活跃度对科研产出具有显著的正向影响[19]。此外，对于学术型博士生，在坚持通过参与课题培养科研能力的同时，要避免博士生参与过多和自身博士论文研究方向不相关的课题，并加强在课题中的指导和研究方法的训练，鼓励学生自主完成相关研究，注重科研创新能力的培养，让博士生在课题参与中不断提升科研水平。
第三，改革培养制度，探索建立双博士学位制度，完善专业学位人才培养体系。专业领域对实践能力与科研能力都有很高的要求，且专业领域知识更新快，没有坚实的基础知识和相关基础研究经历，在专业能力上难有稳步而持续的提升。临床医学作为有代表性的专业领域，在实际发展过程中面临诸多问题。包括我国在内的多个国家已经开始建立MD-PhD双博士学位制度[20-21]，以培养具有医师科学家（physician-scientist）潜能的高层次临床医学人才，这可有效弥补两类博士生教育目前在应对临床医学领域需求上的不足。在我国其他专业学位领域，如教育、工程、法律等，也可探索建立相应的专业型和学术型双博士学位制度，以完善专业学位人才培养体系。不过，需要注意的是，基于临床医学的经验来看，由于MD-PhD培养周期过长，在探索时须配套充分的激励保障政策，并在适当范围内小规模进行，以确保充分发挥其优势。
第2篇：临床医学八年制本科生多阶段心理状况调查及分析
李宁宁1，李航2*，侍效春3，姜忆南4，赵峻5
(中国医学科学院北京协和医学院北京协和医院1.肿瘤内科；2.肾内科；3.感染内科；4.心理医学科；5.教育处，北京100730)
摘要：目的通过调查不同学年八年制医学本科生的心理健康状况，分析其影响因素，以便提出改善学生心理健康的对策，提高学生的心理健康水平。方法采用问卷方法对我校五至七年级本科医学生进行心理健康现况调查，并按照不同年级分组，分析组间差异。应用卡方检验、Fisher精确检验的统计学方法进行数据分析。结果问卷回收率96.5%，合格问卷164份。14例学生(8.5%)有抑郁情绪，28例(17%)有焦虑问题。57例(34.76%)需要心理自评问卷的协助，110例(67.07%)需要抑郁及焦虑情绪疏导的帮助。六年级医学生对抑郁/焦虑情绪疏导的需求比例与五年级(82%vs50%；P<0.05)、七年级(82%vs57%；P<0.05)学生相比显著增高。86.67%的七年级学生曾进行心理问卷自评，高于五年级组(64.29%，P<0.05)，较六年级组无显著差异。结论不同学习阶段的八年制医学生的心理健康状态存在差异，不同程度存在情绪调试障碍。需要多方面采用有效措施进行心理学支持及干预。
关键词：实习医学生；本科；心理学
医学教育的目标是培养具有宽厚医学基础及专业能力的人才。医学院校的学习负荷、临床沟通问题、就业困惑等对医学本科生的心理适应性提出了挑战。研究显示，中国医学本科生的心理健康状况远低于全国同龄青年平均心理健康水平[1-2]。在欧洲，30%的医学生承受着焦虑或抑郁的困扰[3]；美国的研究发现第三年医学生的抑郁风险较第一年提高了10.6%[4]。近年来，医学生的心理状态已成为一个全球医学教育工作者密切关注的问题。
通过统计北京协和医学院近3年八年制医学生因心理疾病就诊的情况发现：每年有3%的学生因心理问题休学。有研究显示，医学生在临床前、实习期的压力更大[5]。
本研究旨在了解八年制医学本科生在临床前综合课阶段、临床见习、实习期的心理状况，分析其影响因素，探讨干预措施；以期提高学生的心理健康水平。
1对象与方法
1.1研究对象
于2018年11月整群抽样法选取中国医学科学院北京协和医学院在读的第五、六、七年级的八年制本科医学生共170人。以不同年级分层，分别选取五年级学生70人、六年级学生50人、七年级学生50人。
1.2研究方法
应用本研究自制调查问卷，采用匿名填写的方法，由研究者详述本研究的意义及填写要求、发放调查问卷，监督学生按要求填写、两周后进行问卷核对，回收问卷。回收问卷后根据问卷调查结果，给予初步干预措施，评价干预效果。
调查问卷的设计：
1)年级；
2)心理状态(近3月)；情绪、干预措施；
3)心理学知识水平、心理指导需求。
1.3统计学方法
应用SPSS22.0软件进行统计分析，计数资料以百分率(%)形式描述。采用卡方检验，<5的频数采用Fisher精确检验。
2结果
2.1一般情况
发出问卷170份，回收164份，回收率96.5%，有效问卷100%。在164份问卷中，五年级学生70人(42.68%)、六年级学生49人(29.88%)、七年级学生45人(27.44%)。参与研究的五年级学生处于临床医学综合课(内科、外科、影像学理论)阶段。六年级学生处于临床见习期(学时分配：巡诊授课20%、临床80%)、七年级学生处于临床实习期(学时分配：巡诊授课5%、临床95%)。
2.2问卷分析
在164例被调查的学生中，14人(8.5%)自评存在抑郁情绪，其中5人表述为“抑郁与焦虑并存”。28人(17%)自评有焦虑情绪，其中3人表示“学习与考试”是导致压力增大及心情焦虑的主要来源。4人(2.4%)表示“情绪不好”，其中1人近期有“习惯性、无目的性的熬夜行为”。
所有学生中，仅8人(4.88%)表示对心理学知识非常了解；95人(57.93%)表示仅对心理学知识及相关实践有部分了解；61人(37.2%)表示基本不了解心理学相关内容。57例(34.76%)学生表示需要心理自评问卷协助解决工作及生活中的情绪问题；74例(45.12%)及38例(23.17%)学生分别倾向于求助面诊咨询及心理热线；56例(34.15%)学生表示不需要心理辅导及相关支持。110例(67.07%)学生表示需要抑郁及焦虑情绪疏导相关的帮助。人际交往困惑、医患沟通困扰、就业前心理辅导方面的学生需求分别为59.15%、57.93%、49.39%。
随着年级的升高，医学生对于心理学知识的了解程度逐渐加深(图1)，五年级综合课学习阶段缺乏心理学知识的学生比例随年级增高逐渐下降，至实习阶段(七年级)已经降至0%。综合课阶段、见习阶段的学生对心理学知识了解的比例(部分及非常了解)均显著低于实习阶段(P<0.05)；综合课阶段和见习阶段学生对心理学知识的了解程度无显著差异。
从对心理学辅导的需求角度来看，见习学生对抑郁/焦虑情绪疏导的需求与综合课、实习阶段学生相比均显著增高(图2)(P<0.05)。随着年级的增高，对于解决医患沟通困扰的疏导需求逐渐下降(P<0.05)。对于人际交往和职前情绪调试方面的心理辅导的需求方面，3组学生无显著差异。实习组进行过心理问卷的自评的学生比例(图4)，显著高于综合课组(P<0.01)，有稍高于见习组的趋势，但无显著差异；因此实习同学对于心理问卷自评指导的需求比例较另两组有下降趋势(图3)，与综合课学生组比较有差异(P<0.05)。
2.3现状干预
基于心理问卷的数据，本研究发现以综合课阶段为主的学生对心理学知识的需求存在，且综合课、见习和实习阶段的学生中均有部分存在不同程度的情绪调试障碍。基于此现状，研究开始进行干预，干预方法为请心理科教师为学生安排了系列心理讲座，从“抑郁与焦虑情绪的识别与处理”的内容开始，力求达到改善学生的情绪状态、提高学生的心理健康水平的效果。
3讨论
目前，医学生的心理健康问题成为关注的焦点。本研究中学生存在抑郁或焦虑情绪的比例与国外的研究结果类似[3]。
学生处于临床前或临床实习期，其心理压力的来源多样：1)个人因素：除性格、家庭因素外，高校学生处于自我性格形成的关键时期，寻求认同的急迫感与沟通障碍之间存在矛盾。2)环境因素：医疗就业形势严峻、专业选择困难。3)职业因素：医学课程多，考试前大部分学生处于“睡眠剥夺”[6]的复习中，这使大脑的情绪功能区控制降低，出现情绪处理障碍。开始接触临床实践，学生发现医学理论和实践很难有机地结合，同时存在医患沟通障碍等因素，使情绪调试变得更为困难。近年来，对于科研成果产出的要求日益增高，学生对于职业前途的担忧情绪日渐凸显。
国外有研究对不同年级医学生的情绪进行分析。巴西的研究发现[5]，学生的焦虑水平在临床实习初期和毕业前期显著升高，在实习后期进行性下降。其焦虑变化趋势与本研究结果一致。抑郁情绪被报道存在于12.7%～21.5%的葡萄牙医学生中[7]，且抑郁水平在临床前向实习后期过渡中逐渐下降[8]，这与焦虑的变化相似。国内的研究显示，实习医生有47.4%感到有很大压力[9]；四年级学生(临床前)的心理亚健康现患率高于五年级(实习期)，女性高于男性[10]。综上，在临床教学实践中，教师应更关注于初入临床的见习医学生的心理状况。
细检这些阐述，可以看到这样的规律：越是大尺度时代，生产力、生产方式的作用就越是明显，越是小尺度时代，上层建筑的作用、政治和意识形态的作用、甚至领袖人物的作用就越是明显，中尺度时代介于二者之间。
见习医学生的心理压力显著增高，实习后逐渐改善，这肯定了临床实践与医学教育的效果，也提出了挑战。研究者认为，除定期进行心理健康水平的调查，为学生提供心理辅导外，还应关注到每个个体的心理状况。1)北京协和医学院多年以来保留了见习期“一对一病历导师”与“小组带教”的教学模式，教师们除进行病历书写、临床思维培训外，也会密切关注学生的心理。研究者教师团队计划应用讲座及讨论提高教师对心理学评估的认知度，并为学生们提供与心理科联系的“绿色通道”，及时反馈学生的心理问题。2)职业指导方面，本研究团队建议临床教师给予学生更全面客观的职业发展建议，并在科研方面给予一定支持，使学生有更多信心应对初入临床的焦虑和职业发展困惑。3)为每位学生建立心理健康档案，记录并随访心理疏导的效果。
综上所述，不同阶段的八年制医学生的心理健康状态不同。研究者已积极开展有针对性的干预对策，力求多方面给予学生心理方面的支持。医学本科生的心理问题成因复杂，仍需要多中心、大样本的研究，并更多关注于每个学生个体情绪障碍的形成因素，使学生们的心理健康水平能得到有效提高。