为了能够激发医学生对医学的一个学习兴趣，同时也能增强学生的一个实践能力和创新的精神，并且提高综合医学教学质量对教学模式进行不断改革。本文就整理了关于综合医学的相关论文范文，一起来看看吧。
第1篇：以问题为导向的小组合作学习在护理综合医学基础课程实验教学中的运用
佘佐亚(广西医科大学护理学院，广西南宁530021)
摘要：目的：观察小组合作学习法在护理专业综合医学基础实验教学中的教学效果。方法：将2016级我院护理专业的266名学生分为对照组和观察组，对照组用传统授课方式在基础整合课程实验中教学，观察组以小组合作学习教学方式上课。课后对两组进行相应系统章节的知识点测试，对测试成绩和教学效果满意度分别进行比较。结果：观察组平均成绩较对照组高，差异有统计学意义，观察组对小组合作学习法认可度高。结论：小组以问题为导向的合作学习法培养了学生学习能动性、自主合作学习能力及创新能力。取得了良好的教学效果。
关键词：综合医学基础课程；护理专业；小组合作学习，以问题为导向
0引言
长期以来，护理专业的医学基础课程设置及教内容均与临床专业相似，未能体现护理专业特色。课程仍多采用“以学科为中心”教育模式，内容与临床课程衔接不好，脱离实际，学生对基础实践课程的参与度不高。如何能在护理专业基础课程授课阶段将基础知识与后期临床课程充分对接，把护理岗位最新进展传授给学生，实现教学过程与工作过程的融会贯通，是护理专业职业院校基础教学工作者的重要任务和课题[1，2]。本课题秉承基础课程内容设置与护理职业岗位能力要求对应和衔接的理念，以护理工作过程为导向，萃取适合护理专业，与临床工作密切相关的基础实践教学内容，编制整合性实践教学方案。并坚持以学生为本，以学生为教学主体的原则，不断对实践教学进行改革设计.本研究教师尝试以学生学习小组为重要的推动性，通过指导小组成员展开合作，创新性地设计以问题为导向的教学环节，发挥群体的积极功能，充分激发了学生的学习动机。教学效果显著并总结形成课题研究成果。
1对象与方法
1.1研究对象
以广西医科大学护理学院在校2016级护理专业学生共266名为对象，其年龄、性别、知识文化背景相似，为排除学生基础成绩干扰，按入学成绩排名顺序编号，按随机数字法随机抽取两组各133名分成对照班和观察班。
1.2教学方法
1.2.1整合性实践教学方案设计
以职业岗位的要求为导向，分析确定临床护理工作所应具有的关键职业技术、萃取基础课程人体各系统与护理临床工作衔接的知识点，编制人体各系统整合性实践教学方案，从临床护理岗位基本工作任务中寻找相衔接的学习领域及任务，如循环系统实践教学中分析护理相关技术：脉搏测量；静脉治疗：输液与输血技术，注射静脉治疗：输液与输血技术。以此作为任务目标，编制实验文案：全身动脉指压止血点；采血、输液常用解剖部位及临床意义。
1.2.2分组教学实施方法
对照班采取传统讲授的方法，结合多媒体，引入护理临床技术工作场景。着重强调基础课程中与护理技术链接的知识点。课后让学生独立思考复习。
观察班以合作小组形式，设计方法：(1)课前准备：观察班学生按入学成绩排名顺序编号按随机数字表法随机分成5组，每组10人，老师以护理临床工作任务的常见护理技术作为工作驱动任务，将与之链接的基础知识点作为启发问题，布置学生以合作小组为单元，充分利用图书教材、网络等资源，分工合作讨论问题的答案。(2)课上在老师组织引导下，分为三大环节：第一：小组汇报及情景展演：首先由每个小组选派代表作为演讲者结合PPT口述展示汇报小组讨论学习结果，接着由小组成员集体合作完成与系统链接的护理相关技术为工作任务的情境模拟和角色扮演。展示环节完成后从仪容仪表、内容准确度、充实完整性、PPT制作以及情境展示方面对各组进行小组自评、互评和教师评价得到各组的展示分。第二：病例讨论及答辩环节：教师当堂分发相同的病例及针对病例的同样问题给每组，要求每组讨论后结合所学讨论20min后给予解答。接着组间针对病例相关问题提问和质询，问题先经过教师过滤，认为与病例教学内容相关即可抛出。每个组最多被提4个问题，每题5分，由其他各组成员“抢问”，回答者可由提问组从被提问组10名成员里任意挑选。被提问的同学每个问题可有5min与组内成员讨论，必须当场解答。若提问组问的问题展示组能回答正确则能拿到5分，若回答不正确或不会回答，而提问组能回答正确，则5分会失掉而加给提问组。以这样“你来我往”的车轮战方式进行各组之间的答辩，每组均轮完后记录各组的答辩分。第三：总结分析及评价环节：综合第一环节展示分和第二环节的答辩分各占50%得到最后的小组分，老师予以公示。综合课前资料准备、课内回答问题情况、病例讨论积极性、情境模拟操作情况各方面进行组内互评和教师评分获得个人得分。教师归纳各组优缺点，对讨论中存在的共性及争议大的问题进行分析讲解，提出今后需要改进的方向。并串讲知识要点，最终获得大家认可的对该病例病理临床联系，健康评估和护理措施[3]。
1.3学习效果评价
课结束后，统一命题，内容涵盖的与本次课程相关的知识点，且在对照班传统教法和观察班小组合作学习法中均涉及。两个班课后同时参加闭卷考试，均为笔试，检测学习效果。另外为了调查学生对教学效果的满意度，采用自行设计的问卷对观察班学生进行问卷调查，调查的内容主要包括：(1)学生对小组合作学习教学效果的认同度。(2)小组合作学习对专业知识运用的效果。(3)小组合作学习对学生职业能力提高的效果。(4)学生对新型教学方法的建议和期望。调查在授课结束后进行，学生自行填写问卷并当场回收，共发出的问卷133份，回收133份，回收率100%，有效率100%.
1.4统计学方法
成绩数据收集后，采用SPSS13.0统计软件进行检验，平均分以width=29，height=17，dpi=110表示，用两独立样本t检验。
2结果
表2观察班和对照班成绩比较
width=264，height=117，dpi=110
对照班与观察班参加统一命题考试。观察班平均成绩较对照班平均成绩高。两班成绩差异有统计学意义(P<0.05)(见表2)。
问卷调查评价结果：学生对小组学习法教学的效果认同及评价。学生普遍认为新型教学方法效果显著，排在第一位的是“有助于提高临床观察能力”占97.7%，排在第二位的是“有助于培养团队合作精神”占96.2%。结果见表3.
3讨论
本次教学活动以问题为学习的起点，结合小组学习讨论，在实施环节上改革创新，取得良好的教学效果。本次改革对象为护理专业学生，文化素质背景较好，自学能动性也较强，整个教学活动开展也较顺畅。学生学习方向明确，学生为解决问题积极归纳、整理所学知识，并查阅文献、资料等，激发和培养了学习兴趣、爱好、意志等非智力因素，提高获取和利用知识的能力，提高了综合素质。将主要的优势归纳如下：
3.1调动学生整体的学习积极性和能动性
本次教学活动把学生视为教学活动的主体，将学生被动的接受知识转变为让学生主动思考、自主发现问题，主动地获取知识。现行的以问题为导向的教学模式也是基于小组自主学习，但由于个人学习基础、能力的不同，而致团队小组中每人学习收获参差不齐。笔者结合以问题为导向，在原有的模式上创新教学环节，极大挖掘了不同学习背景和能力学生的学习潜能。课前向学生公布本次教学活动的赛制，用随机数字法将基础层次不同的学生分在一组，以小组团队得分作为评价标准并予以公示，而个人分也综合组内评价和教师评价来综合评定，这无形中就调动了小组中所有成员的学习能动性。如在答辩环节中“你来我往”车轮战的评分环节，学生为争取本组得分互动非常热烈。一方面，答辩环节中由于每个组都会成为提问小组，为了本组能取胜，小组成员都会分工努力准备与病例知识点相关的问题及其答案，使学生对知识掌握得更全面。另一方面，回答者由提问组在被问组中任意指定，回答结果与最终小组成绩息息相关，意味着不仅是上台演讲汇报的成员，还包括组内其他的成员，都必须对知识点掌握牢固，才能不在本环节失分。这就对在成员能力参差不齐的小组中平时后进的学生起到极大的督促和鞭策作用，以往消极懒怠的学生学习能动性被极大调动，被学习能力较强的学生督促带动参与集体“备战”，如在病例讨论及小组答辩环节中通过教学中观察发现，平时后进的学生都能代表本组汇报发言和提问，甚至提出许多新的问题和见解，学有收获；课堂学习氛围浓厚活跃，团队整体学习效果得到最大优化。
3.2培养了学生的竞争意识和合作精神，激发了小组成员集体荣誉感
问卷调查显示96.2%学生认为“有助于培养团队合作精神”。赛制的设定从课前小组分工查阅资料、到课堂汇报展示、情境模拟角色扮演和问题车轮战等每个环节中所有成员都肩负起本组的“争分”任务，激发了小组成员为集体荣誉而战的求知欲和学习动力，从而提升学生团队精神和竞争意识。如情境模拟环节中大多数小组通过分工协作，角色扮演优势互补、配合默契，有条不紊。学生在融洽、互助、合作的氛围中锻炼自我。再如病例讨论中，本组成员通过分配任务分工合作，成员之间互帮互学，互爱互助，凝聚力和集体意识得到极大提高，达到互助学习的效果。教师通过在此过程中也有更多的机会发现学生的个性和学习能力的差异，以便因人施教[4]。
3.3提高学生跨学科知识的综合运用能力，了解护士职业能力有利于尽快适应临床教学
课后反馈中，93.9%学生认为教学实践有助于了解护士的职业能力和责任。实验教学设计给学生完成的病例护理问题，从基础课程联系拓展至专业知识，是以临床工作任务为载体来设计的教学任务，促使学生在基础课程的学习阶段就初步接触护理工作的角色，分析处理病人问题。从课堂实践看，学生积极查阅了与休克相关的临床护理知识和操作要点，以角色扮演的方式展示学习成果，她们生动地模拟了医生、护士和病人的角色，演示相当出彩。虽然展示的临床护理的知识还有所错漏，专业技能操作还不熟练，但通过角色扮演方式初步学习了临床技能，充分锻炼了社会交往发展能力和协作技巧以及组织和演讲表达能力。初步体会到了作为护士强烈的责任感和使命感，为将来进入临床课程的学习打下良好的基础。让学生在医学基础课学习阶段就能熟悉临床护理工作程序，能初步具备接诊和救护临床危、重症病人的综合护理能力[5]。
3.4培养了学生创新、批判性思维能力
在整个教学活动中，学生的一切学习内容是以问题为主轴所架构的。教学的整个过程围绕着问题进行，一切由问题展开，从问题解决过程中学到知识。以学习小组为单位，教师通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，改变了教师垄断整体课堂的信息源而学生处于被动地位的局面，从而激发了学生的主动性、创造性。尤其体现在小组答辩环节，小组成员质询和提问以及解答过程中，学生因问题发问、思考、讨论、质疑，给学生充分的自由空间思考、发挥和提问。培养了学生的创新能力，锻炼了批判性思维能力[6]。
3.5实践中遇到的问题和反思
(1)本教学活动中在具体环节上的设计仍有待改进，在课堂设计的提问环节部分学生为了争取小组得分提问过于偏门甚至离题；提示在课堂具体实施的环节中可增设课前问题教师审核环节，使教学内容把握在大纲要求掌握的范围。
(2)在教学中，有相当部分学生查阅文献能力尚待提高，建议在护理专业教育中加强文献检索课程内容的设置，以使广大护生系统学习并掌握文献检索的基本方法，以扩大知识面，提高获得医学情报的能力，为今后进行继续教育及开展护理科研打下坚实的基础。
(3)在实践中观察到，少部分学生长期习惯了老师讲授，学生被动接受的传统教学模式，对主动获取知识的教学模式还不能完全适应。上述教学法可进一步改革，可在一定的精讲式授课的基础上进行，与讲授有机结合，尤其是经过专业系统学习后的临床实习阶段更有条件实施。
(4)尽管以问题为导向的教学法在国内外教育领域中广泛应用，并取得了可靠的教学效果，特别在提高学生对知识的理解、记忆和应用等方面均有明显优势，但是科学的评估体系尚未健全。因此要不断加强研究，在教改中不应机械地套用某些特定教学步骤，而应根据国情、校情、护理教育的目标和内容，遵循由感性思维上升到理性思维这样一条认识途径，通过实践与理论结合达到最佳的教育效果。逐步建立定量和定性相结合的科学评估体系，探索出一套具有中国特色的教学模式。
第2篇：护理临床思维培养在综合医学基础课程整合中的实践
梁英，廖海涛，黄洪柯，姜丽，赵敏敏，常维纬，佘佐亚，韦义萍*
（广西医科大学护理学院，广西南宁530021）
摘要：目的探究护理临床思维培养在综合医学基础课程整合中的实践效果。方法以综合医学基础课程整合为切入点，通过优化教学内容、改革教学方法，在医学基础知识教学中融入护理临床思维，培养学生综合运用知识能力和解决问题能力，同时采用问卷法调查学生对课程整合的接受程度及效果评价。结果90%以上的学生喜欢这种教学方式，认为教学内容与护理相关程度高，教师上课生动有趣，师生关系融洽。并且学生普遍认为课程整合后教师将教学内容组织得更有条理，内容简化、难度下降使其更易于理解。结论在护理专业综合医学基础课程整合中融入护理临床思维培养，既可促进学生对基础知识的融会贯通，又可强化学生护理临床思维能力和分析、解决问题能力。
关键词：护理临床思维；医学基础知识；课程整合
随着人类健康需求的不断提高，现代护理的内涵、任务、目标都在不断变化，这种变化的核心就是从被动执行医嘱转向提供整体化的护理服务。医学基础课是护理专业课的基础，也是连接护理教学与临床工作的桥梁，现代护理人员只有具有扎实的医学基础知识和一定深度的专业理论，认识生命过程的基本规律，形成整体护理思维，才会具有综合运用各种知识解决实际问题能力，才能为病人提供优质的整体化护理。传统医学基础学科界限分明，知识整体性不强，学科间存在交叉与重复，与临床脱节，导致教学资源浪费，也不利于学生自主学习能力的提高和临床思维的培养[1]。为了培养适应社会需要的高素质护理人才，我们整合了医学基础课程，优化课程内容，加强学生护理临床思维培养。
1国内外医学基础课程整合的相关研究
目前国内外医学院校从机能与形态、微观与宏观、正常与异常、生理与病理等方面，按“器官系统为中心”进行了不同程度的医学基础课程整合，并且取得了一定成效。
1.1国内研究成果
姚柏春等[2]进行了“以器官系统为中心（OSC）”的医学基础课程整合，对比“以学科为中心”的课程模式，可以改善学生的课程成绩、学习策略和自主学习能力。顾春娟等[3]结合护理岗位需求，制定相关教学大纲，编写教材，开设综合医学基础课程，有利于护理职业教育与护理工作岗位紧密结合，提高学生综合学习能力。杨桂染等[4]认为整合课程可以打破学科间的界限，培养学生分析问题、解决问题能力，有助于后续专业课程的学习和学生职业素养的提升。康照昌等[5]从如何培养学生学习兴趣和实际动手能力、突出护理专业特色、培养实用型高级护理人才角度出发，将人体形态学、组织胚胎学和病理形态学有机整合，对教学模式改革进行了有益的探索。韩璐等[6]将解剖学、生理学、病理学及药理学4门基础课程与护理专业学生的学习能力进行了整合，并以理论实践一体化教学模式授课，极大地调动了护理专业学生学习积极性和主动性。黄玉芳等[7]根据临床需要重组医学基础学科知识，实现机能与形态、微观与宏观、正常与异常、生理与病理等多种知识的综合，有利于培养学生整体临床思维和自主学习能力。陆国芳[8]认为通过课程整合，以生命过程或临床工作过程为主线，将相关课程系统化，一方面增强了基础与临床的联系，提高学生学习兴趣和教学效果；另一方面也减少了不必要的重复，能更有效地利用有限的学时完成教学任务。
1.2国外研究成果
美国哈佛医学院从1985年开始实施的“新路径”课程计划，整合了基础医学教育，实现了以器官为中心的学科模块化，如由皮肤病、呼吸、循环和血液学组成人体系统模块Ⅰ，由胃肠病、肌肉与骨骼、肾脏/内分泌与生殖组成系统模块Ⅱ等[9]。英国大部分医学院校在课程教学和临床实习中均注意基础课程与临床的整合，注重将职业素养培养融入知识、技能传授中，以实现专业教育目标[10]。日本医学院校的“楔形”教育就是将专业课学习楔入基础课学习中，将基础教学和临床教学统一起来，就某一器官、系统、组织等从生理学、组织胚胎学、系统解剖学和病理学等方面横向集中讲授。对教学内容和教学方法进行改革，重点加强临床教学，以培养优秀的临床医生[11]。
总之，医学基础课程整合可以减少各学科内容的交叉重复，把同一器官系统的知识放在同一课程中集中学习，有利于学生对医学基础知识的系统掌握，培养利用所学知识分析问题和解决问题能力，对后续课程学习及职业素养培养具有重要意义。从认知规律来看，整合后的医学基础课程系统性强，有利于学生建立对人体构造的整体性认识和对知识的深入学习与综合掌握。
2研究不足之处
2.1围绕主线简单重组
以往医学基础课程整合仅仅是围绕“以器官系统为中心”这一条主线进行，教材内容也是顺序上的改动、拼盘式的重组和简单的叠加[12]，而医学基础课程各学科内容是相互联系、有章可循的，知识点可以按解剖→生理→病理→药理等顺序有机结合，使知识成为一个完整的体系，真正实现学科内容的优化组合，有利于学生对知识的系统学习和掌握。如学习分子生物学的核酸和DNA内容时，要联系细胞结构及细胞增殖知识，将抽象知识具体化，便于学生理解。
2.2缺乏基础知识与临床护理的结合
课程整合中没有或很少体现基础知识与疾病、药物及治疗的联系，传统医学教学模式是医学基础课程→专业课程→临床实习三段式教学[13]，医学基础课程学习仅仅是为之后的专业课程（如内科、外科、妇产科、儿科等）学习服务，没有体现与临床护理的结合。例如，消化系统疾病在临床上侧重疾病的临床表现和用药护理，其结构功能和病理生理特点等在医学基础课程中分散介绍，没有与临床表现及护理联系起来形成一个完整的知识体系。因此，整合后的医学基础课程应先对消化系统每个器官大体解剖进行介绍，再深入细微结构，紧密结合形态构造来解释其生理功能，再由正常过渡到病理状态及临床表现，最后到疾病的合理用药及护理、药物的不良反应观察等。这样才能体现医学基础课程与临床疾病、药物及护理的衔接。
2.3护理专业医学基础课程整合研究较少，不利于护理临床思维培养
开展的研究中没有有效地将病理生理学、解剖学、免疫学等基础知识和护理知识联系起来，也没有直接体现在护理方面的应用，学生不能很好地将所学知识应用到护理工作中，形成临床护理思维。
2.4授课方式单一
授课方式还是沿用以教师讲授为主、学生听课为辅的传统模式，学生处于被动学习地位，缺乏独立思考、主动学习能力，不利于临床思维能力培养[14]。医学基础课程整合后势必要改革教学方法和教学手段，根据教学内容合理设计教学方法，调动学生自主学习潜能和学习热情，真正将素质教育落到实处。
3护理临床思维培养在综合医学基础课程整合中的初步实践
为了更好地培养具有整体护理临床思维的现代护理人才，本课题组借鉴国内外医学基础课程整合的先进经验，对护理临床思维培养进行了初步探索。
3.1转变教学观念
基础课教师由于脱离临床和缺乏临床工作经验，在教学中很难联系护理实际来对病例进行深入分析和讲解，导致学生学完后仍有“无用感”[15]。教师应该明白自身知识结构的局限性，与时俱进，不断学习，避免与临床脱节。同时要改变传统教学观念，将学习的决定权转移给学生，让学生自己掌控学习节奏，开展个性化学习[16]，真正做到“以学生为主体”。通过外出参观学习和专题讨论，课题组教师清楚地认识到今后护理教育的发展方向是不断完善护理教育体制，进行课程设置和教学内容改革，改变教学方法。教师教学观念的转变，为教学改革的顺利进行奠定了思想基础。
3.2编写护理专业《综合医学基础》校本教材
内容上突破传统医学课程的框架，以细胞、器官、系统为主线，按正常到异常的顺序重组，重点筛选与临床及护理密切相关的知识点，使教材更贴近临床实际需要，最终形成完整的课程体系。整合后的课程包括人体解剖学、组织胚胎学、生理学、药理学等十余门学科，分成正常人体与护理、疾病基础与护理、系统疾病与护理3个模块。模块化教学有利于知识的系统性，符合认知规律，可强化学生对“人体整体观”的认识、对结构决定功能的认识、对疾病的认识，有利于学生纵向和横向思维的培养[17]。
3.3优化教学内容，融入护理临床思维
护理教育的基本目标是培养各层次护理专门人才，护理专科教育重在培养专业实践能力。遵循教育部“基础理论教学以应用为目的，以必需、够用为度”的理念[18]，在教材编写时注重内容优化，并适当融入护理临床思维内容。具体方法：（1）根据医院专科疾病及护理项目选择相关的医学基础内容。（2）安排授课教师到临床科室参观学习，熟悉临床护理工作内容，找出密切相关的医学基础知识，以便授课时重点讲解。如急性胰腺炎病人早期临床症状不典型，但尿、血淀粉酶增高明显，医生往往通过这些检验指标来确诊和制定治疗方案。作为护士要综合应用医学基础知识，从分散的信息联想到疾病的病因、发病机制、辅助检查结果及临床意义、临床表现、进一步治疗和护理措施等，在执行众多医嘱时分清轻重缓急，优先将留取尿、血标本及时送检，以便医生诊断和治疗，同时要有预见性地指导病人暂时禁食，以免加重病情。护理专业综合医学基础课程中护理临床思维培养内容见表1。（3）教学内容有衔接的教师相互听课，讨论确定自己的教学内容，避免重复讲解或者遗漏。（4）安排基础课程教师听护理专业课程，深入了解护理专业对医学基础知识的需求。（5）优化实验教学，取消与护理专业关系不大的验证性实验，增设综合性、技术性、实用性实验[19]，如ABO血型鉴定、血压测定及影响因素、血糖和尿糖测定等。
3.4创新教学方法
除课程内容整合外，课题组还尝试新的教学方法。（1）将护理临床思维培养理念贯穿教学始终，贴近临床护理工作需要。（2）实施“早训练、抓基础、重临床”的专业基础课教学方案，使学生在基础课学习阶段就了解护理临床实际工作，逐步形成护理临床思维。（3）在教学过程中采用多媒体示教法、PBL教学法、思维导图教学法、情景再现教学法、病例讨论教学法、角色扮演教学法等，将基础知识与护理专业内容有机结合，使学生成为学习主体，着力培养临床护理思维能力和实践能力。以综合实验课失血性休克为例，通过情景教学培养学生护理临床思维：教师先设计车祸外伤病人案例，并把处理程序录入电脑。课上由学生评估车祸外伤病人病情，得出危及病人生命的是失血过多引起的休克，主要护理措施是立即开放静脉通道实行液体复苏。这是抢救休克病人的关键和护理的主线，围绕这一主线展开的护理思维包括建立静脉通道时血管的选择、液体的选择（晶体或胶体、补液的原则）、输液有效的指征（中心静脉压、尿量等）、快速输液引起的并发症——急性左心衰及肺水肿（急救及护理）、休克体位及评估要点（神志、生命体征及末梢循环情况）等。教师根据主线评估病人病情或设置问题让学生逐步解决，最后达到教学目标。（4）教学内容整合，坚持以应用为目的，以必需、够用为度，兼顾趣味性，由浅入深符合认知规律，学生容易接受。
4效果评价
4.1对象与方法
为了解学生对课程整合的接受程度和对实施效果的评价，课题组对接受综合医学基础课程教学的班级在第一学年上学期（2016年1月）、第一学年下学期（2016年6月）期末授课结束后采用自行设计的问卷进行调查，包括课程内容设置、授课质量、教学效果等12个条目。每个条目答案赋分：完全是（5分），大部分是（4分），有时是（3分），大部分不是（2分），完全不是（1分）。调查员招集学生，解释调查目的和填写要求，学生自行填写问卷并当场回收。共发出问卷200份，回收200份，回收率100.0%，有效率100.0%。数据计量资料采用两独立样本t检验方法，应用SPSS17.0软件进行分析。
4.2结果及讨论
学生对课程整合接受程度较高的项目依次为“内容组织得好”“难度下降”“师生关系融洽”“内容简化”“教具使用得当”“与护理相关”“喜欢这门课”等，两次调查比重相当。在“上课内容能听懂”“培养思维能力”“分析问题能力提高”方面第二次调查结果优于第一次（见表2）。说明90%以上的学生能接受课程整合，整合后教学效果显而易见，学生理解能力、思维能力、分析问题能力得到提高。
（1）内容设置方面，学生普遍认为医学基础课程整合后内容与护理相关程度高，两次调查结果差异无显著性。在“难度下降”“内容简化”“课堂学生参与度高”方面，第二次调查学生评价优于第一次，差异有显著性（P＜0.05）。说明随着课程整合不断推进，重复内容减少，学习难度下降，学生主动参与教学活动，更易于营造活跃的课堂气氛，提高学习积极性。（2）授课质量方面，“内容组织得好”项目第二次调查学生评价优于第一次，差异有显著性（P＜0.05），说明教师在教学过程中不断摸索，使内容更加优化；而在“讲课生动有趣”“教具使用得当”“师生关系融洽”方面，两次调查学生评价差异无显著性，说明课程整合得到学生的一致认可，学生觉得教师上课生动有趣，师生关系融洽。（3）教学效果方面，两次调查学生都表明“喜欢这门课”，在“上课内容能听懂”“培养思维能力”“分析问题能力提高”3个项目中，第二次调查学生评价明显优于第一次，差异有显著性（P＜0.05），说明经过不断改进，教学方法和手段日趋成熟，教学效果也越来越好。课程整合后学生更容易理解所学知识，分析、解决问题能力得到提高。
5结语
当前医学基础课程整合是教育改革的重点内容，得到医学院校的普遍重视。由于护理专业起步晚、学科发展迅速，传统医学教育模式已经不能适应整体护理人才培养需求。因此，我们要与时俱进，不断探索满足护理专业要求、促进学生护理能力全面发展的医学基础课程教育模式，以更好地培养学生护理临床思维，培养符合临床需要的合格的护理人才。本研究中综合医学基础课程融合了基础医学各学科，以护理临床思维为导向，注重学生临床护理思维培养，使其掌握从事护理工作必需的医学基础知识和基本技能，为学习护理专业知识、培养临床护理能力奠定基础。