医学教育它是我国的医学本质的特性之一，而且在进行工业革命之后，也都是会受到技术主义的一定的影响，医学教育也是愈发的重视了，本文就整理了关于医学教育的论文，一起来欣赏吧。
第1篇：学习科学在医学教育中的应用
[摘要]学习科学是关于人如何学习的科学研究。意义建构学习的三大基本原则包括：双重通道原则、容量有限原则和主动加工原则。这是基于多媒体认知理论的视角，依据信息加工系统的模型架构提出来的。教学科学是关于如何促进人学习的科学。基于认知负荷的实证研究，我们需要减少与教学目标无关的认知加工，降低外在认知加工负荷；通过对工作记忆中的关键信息进行心理表征，调节必要认知加工负荷；对呈现材料进行深入理解，促进生成加工负荷。这些都涉及到在医学教育中合理运用多媒体教学设计原则。
[关键词]学习科学；教学科学；多媒体学习；医学教育；认知心理学
一、引言
医学教育应该了解关于人们如何学习的科学研究(即学习科学)和关于如何设计有效教学的循证原则(即教学科学)。首先，作为一个在医学教育中运用学习科学的样例，本文聚焦于人如何通过语词模型和图像模型进行学习的科学研究，也就是多媒体认知学习理论。[1][2]其次，作为一个在医学教育中运用教学科学的样例，本文聚焦于如何设计多媒体教学(当然也包括了计算机辅助教学)的循证原则。[3]最后，在结语部分，关于在什么条件下才能在医学教育中有效地运用多媒体认知原则，作者进一步展望了研究前景。
二、学习科学：多媒体学习的认知理论
(一)什么是学习科学
医学教育的一个重要目标是促进医学专业的学习。学习科学是关于人们如何学习的科学研究。[4]搞清楚“学习是如何发生的”，对实现促进学习的教学目标颇有裨益。[4][5]本文的主要目标之一是探讨在医学教育中运用学习科学意味着什么。
学习指的是由经验带来的学习者知识结构的变化。[3][4][5]学习者知识的变化只有通过观察学习者行为的变化才能推断出来。知识包括事实和概念(有时称之为“狭义”的知识)、程序和策略(有时称之为技能)以及信念(有时称之为态度)。因此，每当医学教师聚焦如何促进学生学习之时，都应该明确想要学生知识发生的变化。
医学教育时常涉及多媒体学习，这种学习就是通过语词和图像来获取信息。[1][3]也就是说，医学教育的主要媒介是言语和图像学习的组合。言语学习包括了书面文字(例如课堂呈现中出现在幻灯片上的要点提示、教科书上的印刷文字和网络课程中的在线教材)和语音文字(课堂呈现中幻灯片附带的音频解说和网络课程中的旁白解说)。图像学习则包括了静态图像(例如插图、示意图、照片、图表)和动态图像(例如动画和视频)。
(二)什么是多媒体学习认知理论
了解人是如何通过语词和图像学习的，这和医学教育的关系密不可分。关于这方面的科学研究已有了长足的发展，最令人瞩目的是多媒体认知学习理论。[1][3]从认知科学视角看，有三条得到研究证实的基本原则。
1.双重通道原则：学习者拥有两个相互独立的信息加工通道，分别用于言语和图像材料的加工。[6]
2.容量有限原则：在每个通道，学习者一次能够加工的信息要素是有限的。[7][8]
3.主动加工原则：如果学习者在学习时进行适当的认知加工，那么才能实现意义学习。主动加工过程又包括如下三个基本环节：首先，选择相关的材料；其次，组织所选择的材料形成连贯的心理表征；最后，将所选择的材料与长时记忆中激活的原有知识进行整合。[5][9]简言之，人类信息加工的两条通道，由于其加工容量有限，对新信息的加工有着吐故纳新的特点。
基于多媒体认知理论的视角，图1呈现了人类信息加工系统的模型架构。如图1所示，可以归纳出三种记忆的形成过程来说明学习的性质：一是感觉记忆，在很短的时间内(即小于0.25秒)保留大量的感知信息；二是工作记忆，对新进入的信息继续进行深加工，其容量有限，一次只能加工一部分经过选择的信息，且保留的时间也很短暂(即小于30秒)；三是长时记忆，将经过组织整合的知识存储起来，其容量无限，保持的时间也相当长(即很多年)。
尽管感觉记忆和长时记忆拥有无限的信息存储容量，然而工作记忆的有限容量却成为人类信息加工系统的瓶颈所在。在工作记忆中，学习者必须把学习材料整合组织成有意义的信息组块，才能在有限的工作记忆容量中对其进行加工。总之，学习应该是学习者主动建构意义的过程，因为人类现有的认知加工能力还难以对所有输入的信息都一一进行处理。又如图1所示，梅耶归纳了五种主要的认知过程。
1.选择语词，学习者注意到感觉记忆中的某些重要的声音，并且这些声音将在工作记忆中得到深加工。
2.选择图像，学习者注意到感觉记忆中的某些重要的书面文字或图像，并且这些书面文字或图像将在工作记忆中得到深加工。
3.组织语词，学习者重新组织所选择的语词，在工作记忆中形成一个连贯的心理表征(即言语模型)。
4.组织图像，学习者重新组织所选择的图像，在工作记忆中形成一个连贯的心理表征(即图像模型)。
5.整合模型，学习者激活长时记忆中的原有知识，与工作记忆中的言语模型和图像模型进行整合。
如果学习者积极主动地参与了上述五项认知加工过程，那么以语词和图像为媒介的意义建构学习也就应运而生。
图1中第一个文本框“多媒体呈现”表明，教学材料可以是语音、书面文字或者静态的图片。在第二个文本框“感觉记忆”中，语词进入耳朵后在听觉系统中表征为声音，而印刷文字和图像则进入眼睛，并在视觉记忆系统中表征为图像。如果学习者注意到感觉记忆中某些飞驰而过的声音信息，那么这些信息则可以进入工作记忆进行深加工(如图1“选择语词”箭头所示)。如果学习者注意到感觉记忆中某些稍纵即逝的图像信息，那么这些信息则可以进入工作记忆进行深加工(如图1“选择图像”箭头所示)。在第三个文本框“工作记忆”的最左边，新进的语词以声音形式存储，新进的印刷文字和图像以图像形式存储，然后在声音和图像之间的箭头显示印刷文字经过言语通道的加工能够转化成声音信息。此外，在这个文本框的右边显示，学习者将语词组织成言语模型(如图1“组织语词”箭头所示)，将图像组织成图像模型(如图1“组织图像”箭头所示)。最后，学习者从长时记忆中激活相关知识，并将其与工作记忆中的言语模型和图像模型进行整合(如图1“整合”箭头所示)。综上所述，意义学习发生于在两条信息加工通道中(即语音通道和图像通道)的主动认知加工(即选择、组织和整合)，而且其加工容量是有限的(即工作记忆的加工容量)。
三、教学科学：多媒体教学的科学原则
(一)什么是教学科学
从多媒体认知理论出发，学习者需要支持和指导，才能顺利地开展如前文所述的认知加工活动。了解学习是如何发生的，这是医学教育中非常关键的首要步骤。因为教学策略必须和人类信息加工系统的特性保持一致。当然，有效的医学教学设计还需要了解教学是如何发生的，这也是本小节的重点所在。
教学科学是关于如何促进人们学习的科学研究。[4]教学是教师以促进学习的方式对学习者的经验加以干预的行为。[4]总之，教学的主旨是要创设一种引发学习者经验的环境，并且这种经验能促进学习者知识的变化。
设计有效教学的第一步是具体明确希望学生知识发生哪些预期的变化。[10]教学目标应该清晰地陈述以下三个方面的内容：学会了什么，学到什么程度，怎样评估学到的东西。例如，要求学习者能够清晰地陈述“教学目标”的定义，这是有关掌握事实性知识的教学目标实例。我们有必要区分如下五种知识类型。
1.事实性知识：指的是有关各种要素的特征，例如“了解右心室是心脏的一部分”。
2.概念性知识：指的是描述模型、原理、类型、图式等，例如“了解人体心脏工作的内在机理”。
3.程序性知识：指的是如何实施行动的各个步骤，例如“学习多位数除法的运算步骤”。
4.策略性知识：指的是有关解决问题的一般方法，例如“将问题分解成各个子问题”。
5.信念：也指态度知识，指的是学习者的学习进展情况和学习能力，例如“我很擅长这门课”。
在大多数认知任务中，学习者都需要精通以上五种类型的知识，例如学会诊断病例。
我们可以通过知识记忆测试和知识迁移测试来衡量学习结果。记忆测试指的是学习者能够记住多少输入的信息，例如能否回忆已经呈现的信息(例如“记忆测试的定义”)，或者再认已经呈现的信息(例如“记住在例子中呈现的[a]记忆测试和[b]迁移测试”)。迁移测试指的是衡量学习者运用所学知识的程度(例如，“为这个部分内容设计一项迁移测试”)。学习者在记忆测试和迁移测试中的表现类型表明了其学习结果的质量：一无所获的学习结果表明在两种测试中表现都不好；机械学习的学习结果意味着在记忆测试中表现优秀，但是在迁移测试中表现不佳；意义学习的学习结果意味着在两种测试中的表现都很优秀。我在此综述中主要关注的是意义学习。
在任何一种学习环境中，学习者的认知系统都有三种基本需求：外在加工、必要加工和生成加工。[3][8]
外在加工是一种和教学目标并无关联的认知加工，是由不合理的教学设计所引起的。例如，教材上在这一页描述心脏是如何工作的，但是相应的插图却安排在另一页，导致学习者不得不来回翻看文本和插图，浪费宝贵的认知加工资源，造成了不必要的外在认知加工。教学中面临的一个重要挑战就是在学习中减少外在认知加工负荷，以此腾出认知加工的空间。
必要认知加工指的是对工作记忆中的关键材料进行心理表征的认知加工(主要指的是选择和初步组织相关信息)。这是由关键材料的内在复杂性所引起的，因此要减轻必要认知加工是不太现实的。取而代之的做法是调节必要认知加工过程，以免学习者的认知负荷超载。
生成认知加工指的是旨在理解所呈现的材料而进行的深层次认知加工(即主要是整合和组织的认知过程)，这是由学习者希望深入学习的动机引发的。即使学习者拥有足够的认知容量，但如果没有积极参与和深入学习的动力，他们也无法参与进一步的深层认知加工。因此，一项重要的教学目标就是促进生成认知加工。
在教学设计中，有一点是很重要的，那就是要确保学习者的认知加工没有超出其认知负荷的容量。如果由于不良的教学设计而引发了过量的外在认知加工(亦称之为外在负荷超载)，学习者没有足够的空余容量以供生成认知加工，这样也就难以实现有意义的学习结果。有一个外在负荷超载的实例是这样的：一个介绍如何对抗癌症的网站，满屏都闪烁着五颜六色的文本框，背景图像和主题毫不相干，背景声音放个不停，动态文字和不间断的视频川流不息。
如果材料本身比较复杂，那么即使减少了外在认知加工负荷，依然要承担较高的必要认知加工负荷(亦称之为必要认知负荷超载)。此时，学习者因为缺乏足够的空余认知容量，也难以进行意义学习建构。我们再来看一个有关必要负荷超载的实例：一个有关遗传学原理的PPT呈现，连续无间断放映20分钟，没有流出足够的停顿让学习者来消化吸收这些输入的信息。
如果减轻了外在认知负荷，也调节了必要认知负荷，学习者也许具备了足够的加工容量，但是若没有继续深入学习的动机，那么还是难以实现意义学习(亦称之为生成性负荷利用不足)。学生参加一个有关如何使用计算机系统的课程，如果没有机会去真正地使用这个系统，那么也就没有学习兴趣。这就是生成性负荷利用不足的一个例证。总之，这三种教学挑战也就形成了三种主要的教学目标：减少外在认知加工(在外在负荷超载的情况下)，调节必要认知加工(在必要负荷超载的情况下)，以及促进生成性加工(在生成性负荷利用不足的情况下)。
(二)多媒体教学设计研究
在过去的20年，我和同事们在美国加州大学圣巴巴拉分校一直致力于如何实现上述三种教学目标的“循证原则”研究。我们已经做了大量的实验研究，选取的控制班采用的教学方法和我们提倡的原则保持一致，而对照班的教学方法和我们提倡的原则相反，并且进一步比较分析两个班的学生在记忆测试和迁移测试中的表现。实验所选取的课程包括生物、物理、机械系统运作(例如肺部的工作机理、闪电形成原理、或者轮胎打气泵的工作机制)，课程呈现方式既有网络课程(例如附有简短说明的动画或者简单的PPT)又有文本教材(例如包括插图在内共8页的文本)。记忆测试要求学习者在限定时间内写出所有记住的内容(例如“请解释人类呼吸系统的工作机理”)，然后我们会统计在答案中出现的重要观点数量。迁移测试要求学习者完成一些疾病诊断问题(例如“如果有人出现呼吸困难，那么可能是哪方面的疾病？”)，在限定时间内重新设计问题(例如“如何改善呼吸系统循环？”)或者涉及一些概念性问题(“为什么空气要进入肺部？”)，最后，我们会统计每一位学生在迁移问题中得出的可接受解答的数量。
对于每一组对比实验，我们计算了效果量，即都通过合并标准差来看两个组平均测验分之间的差异，从而得出衡量效果大小的一个通用指标。我们尤其关注效果量≥0.5的原则，因为这些教学事件对改进学生学习具有实际意义。在此我们仅仅研究分析了在我们的实验室中得到的数据以及在那些已经同行评审的权威研究杂志上发表的实验结果。
关于如何减少外在认知加工负荷、调节必要认知加工负荷以及促进生成加工负荷，请参见表1总结的经过实证的方法。基于一项教学设计原则而得到的迁移测试表现，表中的每一行显示了名称、描述、平均效果量(ES)、对照的项目(测试)的编号。针对某一项教学设计原则，“效果量”这一栏显示了所有对照结果的平均效果量。“测试”这一栏显示了依据每项教学设计原则所做的对照实验得出的正面效果的数量。如若想了解每一项实验测试和具体的教学干预，可以参见《多媒体学习》一书。
表1的第一部分，总结了三条减少外在认知加工负荷的教学原则：聚焦要义、提示结构和时空临近。聚焦要义原则指的是学习者在参与多媒体学习时，去除无关的外在材料，学习效果更佳。例如，相比五颜六色的照片，人们从黑白线条的图示中学习的效果更佳。去除有趣但无关的故事以及令人眼花缭乱但毫无关联的视频，学习效果也会得以提升。提示结构原则指的是使用提纲、标题或者关键词“第一、第二、第三”来突出关键材料，学习者的多媒体学校效果将更好。
表1的第二部分，总结了三条调节必要认知加工负荷的教学原则：提前准备、切块呈现和双重通道。提前准备指的是如果人们提前了解核心概念的名称和特征，那么多媒体学习的效果更佳。因此，在学习人体心脏工作各个步骤之前，学习者应该提前学习人体心脏各部分的名称和特征。切块呈现原则指的是依据学习者的步调，将一个周期较长和难度较大的课程切割成几个小部分。
表1的第三部分列出了三条促进生成性加工负荷的教学原则：多媒体、亲近化、人性化。多媒体原则指的是学生通过文字加图像学习比仅仅通过文字学习更有效。例如，要解释心脏工作的步骤，仅靠文字叙述是不够的，应该加上一组插图说明心脏的各种状态。亲近化原则指的是用对话风格或者礼貌的方式进行教学比起正式的、直接的教学方式效果要好。
四、结论
认知科学的蓬勃发展为医学教育中的有效教学设计提供了有益的启示，这也是我写作本文的初衷之一。[11]例如，现代医学教育中日益普及的电脑模拟人体教学，关于如何帮助人们促进在模拟医学环境中的学习，就成为一项前景广阔的科学研究。[12]总而言之，有关医学教育的认知研究对医学教学和多媒体学习的认知理论都具有极大的推进作用。
第2篇：西方高等医学教育对我国医学教育教学改革的影响*
张安、高立(济宁医学院第二临床学院；济宁医学院高等教育研究中心，济宁272067)
摘要百年来，以美国为代表的西方高等医学教育经历了三次重大改革，不仅颠覆了传统的医学教育理念，更为西方国家提供了大量的临床医学卓越人才。通过对西方发达国家高等医学教育改革现状及取得的成果进行研究，结合我国医学院校发展现状，开展有针对性的教育教学改革，不仅可以有效解决我国医学院校当前教育教学过程中存在的各种问题，提升我国医学院校的教育教学质量，更可为今后培养大量临床医学卓越人才提供一定的研究基础和理论依据。
关键词西方高等医学教育；医学院校；教育改革
学校教育是培养和造就人才的直接手段和方式，而高层次的医学人才只有结合先进的医学理念和科学的培养模式才能够培养出来。为了适应当今社会对医学人才数量与质量不断提高的需求，高等医学院校开展了多方面的教育教学转变与改革：一是从单纯的课堂教学向多元化教学方向改革；二是从“以课程为中心”的教学法到“以器官系统为中心”教学法的改革；三是从单纯的医学教育向医学教育结合人文教育方向的改革。纵观以美国为代表的西方高等医学教育，在经历了多年、多次改革之后，不仅形成了非常规范的培养模式，且在培养医学生的规模方面，真正做到了精英教育。借鉴西方高等医学教育改革现状及取得的成果[1]，结合医学院校发展现状，提出符合我国医学院校发展现状的教育教学改革目标，对于今后构建行之有效、具有自身特色的医学生培养模式，培养满足新时代要求的高水平医学人才具有重要理论依据和指导意义。
1西方高等医学教育改革现状
1.1以科学教育基础为代表，形成科学化的医学教育体系
20世纪初，美国的高等医学教育主要由三种模式构成[2]：以学徒制为基础的医生对医学爱好者进行的带徒；以营利为目的的医学业主学校进行的医学培训；以培养医疗人员为目的的医学院开展的医学教育。虽然三种医学教育模式均能培养出一定数量的医学生(医疗工作者)，但不同培养模式之间存在师资水平差异较大、教学过程随意性较大等问题，因此培养出来的医学生水平参差不齐，对病人的诊断及治疗缺乏一定的规范，最终导致整个医疗行业混乱不堪，医疗事故频发，病人死亡率居高不下。
在此背景下，受慈善机构卡内基基金会的委托，亚伯拉罕弗莱克斯纳(AbrahamFlexner)在1909年1月至1910年4月期间，对北美155所医学院校进行实地考察，不仅获得了有关北美高等医学教育现状的第一手素材，且于1910年下半年发表了《美国与加拿大的医学教育：呈给卡内基教育基金会的报告》(简称弗莱克斯纳报告)。弗莱克斯纳报告报告不仅对北美医学教育的现状进行极为详细的描述，并对存在问题深入分析，更对医学院校今后开展教育教学改革工作提出独到见解[3]：1)在入学条件方面，首先确定医学生应具有生物学、物理学、化学等自然科学基础知识，强调医学对其他自然学科的依赖性；2)在医学院校教学人员方面，鼓励教师在完成教学工作的同时开展科学研究，强调教师从事科学研究的必要性；3)在教育教学资源方面，鼓励医学院依附于综合大学进行教学，强调优质教育资源的共享；4)在实验方面，通过开设实验来弥补传统理论课教难以达到的培养目标，强调学生能力培养；5)在临床教学机构方面，充分了解临床教学与见习实习的复杂性，强调临床教学机构必须依附于医学院。
以弗莱克斯纳报告为导引，美国高等医学教育开展了全面、系统的改革：1)在入学条件方面，要求理工科毕业生有资格报考医学院校，并在课程内容上，加强生物医学基础知识教学以奠定医学生的科学知识基础；2)在医学院校师资配备上，明确提出了聘用“从事临床医疗工作-科学研究-医学教学”的三合一特征的全职教师要求；3)在教育教学资源方面，积极促进医学院校与综合大学进行合并或开展联合办学，真正做到了优质教育资源的共享；4)在实验方面，重视实验室建设以营造通过实践自主探究知识的学习环境，使学生通过动手操作以提升思维能力；5)在临床教学机构方面，确立了“大学-医学院-附属临床医院”的结构模式，为医学生开展临床见习实习工作提供了必要保障。这种医学教育模式不仅奠定了美国现代高等医学教育的基础，并对西方其他国家医学教育产生了深刻而久远的影响。
1.2以课程整合和PBL为代表，形成科学有效的学习模式
如果说弗莱克斯纳报告引发了西方高等医学教育的第一次改革，那么开展课程整合和以问题为基础的学习(problem-basedlearning，PBL)为代表的教学方法改革，则是西方高等医学教育的第二次改革的代表。
美国凯斯西储大学医学院于1952年首次提出“以器官系统为中心的学习(Organ-systemBasedLearning，OBL)”这一新型教学模式[4]，即在教学过程中，按“人体器官与系统”、“形态与功能”等教学模式对课程进行整合，不仅加强学科间的交叉融合，更促使基础医学教学能够与今后临床医学教学之间能够紧密衔接。之后，1993年在爱丁堡举行的：“世界医学教育高峰会议”上所提出的“以器官系统为中心”的课程模式更是对OBL教学模式起到了有力补充的作用：该课程模式是强调以人体器官及系统为中心，根据临床需要综合和重组基础医学的课程设置，实现正常与异常、生理和病理、机能与形态、微观与宏观等多种对照，淡化了基础医学与临床医学课程之间的差异性和间断性，强调了基础医学和临床医学课程间的系统性和完整性，不仅体现了知识与能力的培养，更体现了道德与情感的联系。
通过我国当前医学院校医学课程设置与美国医学院校的课程设置对比，发现医学院校医学基础课的理论学时均安排在900学时左右，而美国医学院校的课程中，除了医学基础课的理论课教学外，另外安排了大约200学时的小组研讨，让医学生以某个问题为中心开展深入讨论研究，教师在小组讨论过程中仅仅对关键问题进行解答，鼓励医学生共同讨论、自主学习。教学中使用PBL教学方法，可使医学生通过探讨来解决问题，潜移默化的培养医学生的团队协作能力、沟通交流能力；与此同时，医学生在探讨过程中处于精力较为集中状态，其自主学习及积极探索的能力也得到一定提升。另外，PBL教学方法以广义的“问题”为整个课堂教学过程的导引，将原先相对独立的基础医学、临床医学、医学人文等学科知识，按照有益于医学生综合学习及运用的原则进行合理整合，不仅使医学生能够学到扎实牢固的专业基础知识，更培养了医学生综合解决问题的能力。
1.3以职业胜任力为代表，全面塑造医学生的新医学理念
21世纪以来，全球医疗卫生机构所面临的各种问题日渐突出。首先，随着社会大众的健康意识和健康需求不断提高，对医疗卫生机构提出的要求也越来越高；其次，不断爆发的新型传染病不仅威胁着人类的健康，且给医疗卫生机构带来了极大挑战；最后，全球医疗卫生系统结构逐渐变得越来越复杂，维持医疗卫生机构日常正常运转的成本也逐渐提高。根据美国高等教育家克尔雷的观点[5]：“随着时间推移，美国在整体文化与高等教育之间的关系日渐密切，二者相辅相成，共同协调发展。另外，与其他国家相比，美国高等教育还具有多样化与共性化的特点：虽然教育模式一直在变化，但教育发展的总体趋势却基本与美国人所关注的问题和价值相一致。”这说明，随着社会的不断进步和文化的不断发展，人们对高等教育不断提出新要求，而高等医学教育作为高等教育的重要组成部分，也必须不断适应社会的发展和人类的进步。以此为契机，西方高等医学教育的第三次改革轰轰烈烈的开展起来。
1997年，美国罗彻斯特大学医学院精神病学和内科教授恩格尔《Science》杂志上发表了《需要新的医学模式：对生物医学的挑战》的文章，不仅批评了当前生物医学模式的局限性，更是提出了“生物-心理-社会”的全新医学模式，开创了综合生理、心理和社会因素对人类健康与疾病影响的新型医学观念。此后，2010年，《Lancet》表了《新世纪医学人才培养》的报告，全面阐述了以职业胜任力为核心、全面医学生人格的塑造，成为引领第三次世界医学教育教学改革的标志性文件。
2西方高等医学教育改革对我国医学院校教育教学改革的影响
纵观以美国为代表的西方医学院校三次教育改革，均对整个世界医学教育产生了巨大影响。第一次医学教育改革将医学生的整个培养过程进行了模式、规范化改革，并注重整个培养过程中医学生基础医学知识的学习；第二次医学教育改革对医学生培养过程中学习方式方法进行了更新，更加强调医学生培养过程中重视知识向能力的转化；第三次医学教育改革将医学生的培养目标进行了新的定位，在注重医学能力培养的同时更加注重综合职业素养的形成。总体看来，西方高等医学教育改革发展对于我国高等医学构建教育标准和质量保障体系[6]，均提供了较为有效的参考和依据。但与此同时，我们也必须清新意识到，西方医学院校开展教育教学改革以及所取得的成果，有着自身文化背景和适应群体，因此，国内医学院校开展教育教学改革的过程中，须部分参照西方医学院校教育教学改革的方式方法，各医学院校必须根据自身发展现状，有针对性地开展符合自身办学特色的教育教学改革[7]。
2.1对PBL等教学方法进行准确定位，弥补传统课堂教学不足之处
1966年，美国最早在医学院校就开展了以PBL教学法为代表的医学教育教学改革，并将PBL教学法应用到医学生的整个培养过程中。但纵观美国医学院校课程开设情况，虽然有超过70%的医学院校在医学生临床前期教学中采用PBL教学法教学，但在基础医学理论课的教学方面，只有不到40%的医学院校使用PBL教学法教学，且涉及课程的数量也仅占总课程数量的20%左右，仅有不到6%的医学院校使用PBL教学法涉及课程的数量超过总课程数量的50%。近几年，国外有关医学院校教育教学改革的研究均显示：在PBL等教学法方面，医学院校教育教学改革均呈现出从“高度依赖PBL法进行教学”向“合理使用PBL法教学”的转变。因此，在国内高等医学院校今后开展有关教学法的教育教学改革过程中，必须对PBL、TBL、CBL等教学法进行准确定位[8]，正确认识其优点与不足，合适开展PBL教学法，使其成为传统教学方法的有力补充。
2.2在保证教学质量前提下，积极开展大规模课程整合教育教学改革
近十几年来，“以系统为中心”“以器官为中心”等课程整合教学模式越来越受到了国内外众多医学院校的认可，通过调研国内外医学院校教育教学改革开展情况，发现当前医学院校开展教育教学改革，均在不同程度和范围涉及课程整合方面的教育教学改革。而国内医学院校开展课程整合方面的教育教学改革，不应仅局限于对某一专业课程进行整合，而是应当结合学校办学定位与专业特色，积极开展院系内部与院系之间的课程整合，使医学生不仅能够学习本专业的知识，更能够对相关专业的知识也有所了解。通过开展课程整合方面的教育教学改革，不仅可以将医学生原先相对分散学习的知识点进行串联，剔除重复知识的学习，最终达到缓解医学生学习压力、提升医学生学习适应性的目的[9]。能够使医学生的知识层次有所拓展，进而能够适应现代医学模式的快速演变，最终形成一种更加完备的医学观和医学教育观。
2.3积极开展人文教育课程，加强医学生人文素质的培养
医学模式的演变与时代的发展密不可分，时至今日，医学模式已从最原先的“生物-医学”这一简单模式转变为当前“生物-心理-社会-环境”的复杂医学模式，这对当前医学生的整个培养过程提出了新的挑战与要求：首先，强调个体行为与疾病的关系，把人的日常行为习惯与健康、疾病、康复联系在一起，认为人的日常行为不仅可以直接或间接影响人的身心健康状况，更有可能导致某些疾病的发生，甚至可以影响某些疾病的治疗和康复；其次，强调把疾病的预防、治疗、康复和预后看作一个有机整体，在对疾病的诊治过程中，不仅仅只针对疾病的病情开展治疗，更加强调将人作为整体进行治疗的积极意义；最后，强调医学生在今后从事医疗活动的过程中，能够在为患者提供精湛的医疗技术方面服务的同时，也能够为患者提供人性化的、人文方面的关怀[10]，在为患者减轻疾病造成痛苦的同时，提升患者的生活质量和幸福感。
3结语
2012年教育部、卫生部联合在《关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》中明确指出：“从我国国情出发，借鉴国际有益经验，培养适应我国医药卫生事业发展的高水平医学人才，提升我国医药卫生服务能力、水平和国际竞争力。”在此契机下，积极吸收和借鉴西方高等医学教育优秀成果，针对各医学院教学水平发展现状[11]，有效整合现有教育教学资源，开展有特色、有针对性的教育教学改革，对各医学院校今后的发展，将既是一个难得的机遇，又是一个不小的挑战。
第3篇：口腔医学教育基于问题的学习教学模式的研究进展
陈秋叶，陈勇(海南医学院第一附属医院口腔科，海南海口570102)
【摘要】基于问题的学习(PBL)教学法作为一种新型教育模式给全球教育领域尤其是医学教育带来了深刻的变革，目前已广泛应用于口腔医学教育，并取得了一定教学成果，本文从PBL教学法在口腔的运用情况、优缺点以及与各种教学法相结合在国内口腔教学研究的应用情况，探究构建更加合理的口腔医学PBL教学模式，对于开发和促进成人自主学习和终生学习具有重要意义。
【关键词】口腔医学；医学教育；基于问题的学习教学法
基于问题的学习(problembasedlearning，PBL)教学法是一种致力于发展学生的临床实践技能、自学能力和终身学习能力的教育学形式[1]。PBL教学法于1969年在加拿大麦克马斯特大学首次实施，并作为医学教育学习的创新和替代途径开创了新的教育趋势[2]，目前已被全世界超过1700所医学院校所采用，在我国作为一种实验教学方法也得到了广泛的运用[3]。
1PBL教学法在口腔医学教育的广泛运用
PBL教学法应用于口腔专业不同的学历层次教育：中职[4]、三年制高专[5]、成人教育[6]、七年制[7]、八年制[8]、研究生[9]、留学生[10]，应用于在校生教学的多门课程包括理论教学[11-12]、实验教学[13]以及各阶段的临床教学，如见习教学[14]、实习前培训[15]、临床实习[16]、住院医师规范化培训[17]、进修生培训[18]、以及对口医疗支援培训[19]等。
2PBL教学法的优势与不足
学习过程包括知识的接受和实践应用两个阶段。PBL教学法具有激活前期储备知识、促进对新知识的理解、激发学习兴趣、提高理论和技能操作成绩以及培养综合能力等诸多优点，并在知识运用阶段有较大的优势，比传统教学法更有利于教学目标的实现，尤其对解决实践性较强的临床问题效果明显。但是对于基础知识的学习，尤其是理论性很强的问题来说不太适用，而且过于强调专业之外的知识如医学人文、法律和伦理学等，占用比较多的课时和配套资源，以及会影响自觉性或自学能力差学生的学习积极性等缺点。美国、加拿大等国的部分医学院已逐步放弃单纯PBL教学法，有些学校尝试将PBL与其他教学法联合使用[20-21]。PBL教学法与多种教学法的融合已在我国口腔教学中尝试。
3PBL与各种教学法的联合使用
3.1PBL与基于讲授的学习(lecturebasedlearning，LBL)教学法相结合LBL教学法能够更加系统、详细的讲授基础知识，学生更容易接受，并易于建立系统的知识框架，效果值得肯定，也是目前我国各级教育的主流方法。PBL与LBL两种教学模式相互结合，扬长避短，相辅相成，能更好地提升口腔修复学的教学效果[22]。学历层次越低，临床经验越少，知识越抽象，知识理论性越强，LBL的合理运用尤为重要。
3.2PBL与标准化患者(standardizedpatients，SP)联合教学法SP主要用于标准化病史采集、临床检查、交流技巧以及临床诊疗思维的综合训练。PBL与SP联合教学法在不同教学阶段运用，优势各有侧重。在本科生PBL教学中引入SP[23]合理构建教学场景辅助教学，学生的病例分析得分、理论总分、实践总分和总成绩优于LBL组学生，但基础知识成绩显著降低。而在住院医师规范化培训中采用PBL结合SP教学模式[24]，能促进学生对平时接触不多的病例有进一步的认识，绝大部分学生经过培训后都能熟练进行颌面外科基本操作以及能对常见病做出正确诊断。
3.3PBL与情景模拟教学法相结合情景模拟教学可根据教学需要进行情境创设，学生在模拟场景条件下进行思考和解决问题。PBL结合情景模拟教学法能将枯燥的解剖课程转变成学员对临床问题的思考和讨论，极大的调动了学生的积极性和创造性[25]，有助于发散学生的思维，还能使理论与实践操作成绩优于LBL组学生[26]。
3.4PBL与以案例为基础的学习(casebasedlearning，CBL)教学法相结合CBL教学法是以案例为基础，问题为索引的小组讨论式教学法。PBL结合CBL教学法已使用于在校生的部分课程，如口腔正畸学[27]、口腔解剖生理学[28]，还用于临床教学[29-30]，能使实习学生理论成绩优于LBL组学生[30]。
3.5PBL结合循证医学教学法在本科教学中采用PBL结合循证医学教学法得到了学生的肯定，并能使学生理论分数优于LBL组学生[31]。而于研究生教学中采用PBL结合循证医学教学法后与单纯PBL教学法相比，学生的理论分数无差异，而实践能力成绩、文献检索能力、评价利用能力和诊疗能力等方面均有提高[32]。基于团队的学习(teambasedlearning，TBL）教学法是在老师指导下，以团队为基础，围绕问题进行讨论的学习，PBL联合TBL教学法能使理论和技能测试成绩优于LBL组学生，而PBL、TBL和循证医学相结合后能进一步提高技能成绩[33]。
3.6PBL、CBL和TBL整合式教学法PBL、CBL和TBL三种教学法具有各自的优缺点和内在互补性，将三者整合的教学法用于口腔修复学的临床实习教学后，学生的学习主动性、教学满意度、文献查阅能力、临床病例分析能力以及解决问题能力均显著高于传统实习组学生[34]。
3.7PBL与问题为起源的临床课程(problemoriginatedclinicalmedicalcurriculum，PCMC)教学模式相结合PCMC教学模式是在典型病例的基础上，以临床问题为导向的启发式教学模式，能体现出教学的整体性、实践性和社会性，培养创造力和创新精神。PCMC和PBL两种教学模式都把学生的综合能力培养作为重点，两者相结合后与LBL教学法相比，学生在理论成绩无明显的差异，但在提高实践技能考核成绩、培养自学能力以及解决问题能力上有明显的效果[35]。
3.8PBL与Seminar教学模式相结合Seminar被称为讨论会或研讨会，主要是指教师指导大学高年级学生或研究生就某个特定专题进行讨论和学习的教学方法。有学者尝试PBL与Seminar教学模式相结合用于研究生教学，对于培养学生发现问题和解决问题的能力、学术交流以及合作创新有较好的作用[9]。
3.9PBL教学与网络化学习相结合网络PBL教学是以互联网为基础，师生在虚拟课堂上共同讨论交流，发现问题以及解决问题的教学法。Blackboard平台是提供给老师和学生交流和互动的现代信息化教学平台，用于辅助课堂教学。基于Blackboard平台的PBL教学法[36]运用于枯燥、门诊病源有限、病种随机以及不典型的口腔黏膜病学教学中，能获得良好教学效果。移动PBL结合早期接触临床应用于口腔预防医学教学，可激发学习兴趣，实践中增加感性认识，并能提高教学效率[37]。针对学生临床实习过程中理论教学与实践学习常相互分离、时间分配有限以及效果不佳的状况，有研究设计出PBL与网络化学习整合的教学模式，能使实习学生在综合性问答题得分、临床病例分析题得分和出科考总分优于LBL组学生，以及能提高学生的计算机网络应用水平、知识记忆力以及解决问题的能力[38]。
3.10多学科的PBL教学临床医学强调整体性和综合性，多学科PBL教学的模块化教学模式运用于在校生牙体牙髓病学教学后，学生的理论测试成绩、教师评分和学员满意度都取得了非常好的效果[39]。实习教学中严格按学科划分的分科轮转模式不利于学生全面系统地掌握医学理论知识和临床操作技能。以设立口腔综合科为基础，在临床实习中运用多学科的PBL课程，学生可在同一患者身上完成不同学科的实习目标，毕业后能很快适应社会[40]。
PBL教学模式并不是固定的，其形式可以变化多样，在不同学习阶段以及针对不同课程需要与其他教学法有机结合，摸索出适合自身教学需要的教学方法和形式，从而能帮助学习者提高基础知识学习效率，培养临床思维，提升理论成绩以及操作能力，并学会自主学习和终身学习。