外科学它可以说是整个医学科学当中的一个非常重要组成的部分，同时它也是实践性非常强的一门学科，是学生从基础课到临床课并成为临床医生的重要过渡。本文就整理了关于外科学的论文范文，一起来看看吧。
第1篇：以问题为基础的教学模式在骨外科学教学中的应用
余雨，王娟(重庆医科大学附属永川医院/重庆医科大学第五临床学院402160)
骨外科学与解剖学、神经病学、影像学等学科联系紧密，知识面广、专业性强；是一门既需要大量记忆，又需要充分理解的学科。由于各大医学院校均不同程度存在“学生多、师资力量相对不足”的情况[1]，目前骨外科学教学仍以“教师集中讲、学生仔细记”的传统教学模式为主[1-2]。虽然注重了知识的传授，但削弱了学生的好奇心和学习积极性，忽视了医学生实际应用能力和自主学习能力的培养[1]；以至于出现“考前突击、考后忘记”，培养了大量“高分低能”的学生。在实际工作中难以将理论知识应用于临床、独立完成临床操作，更谈不上创新能力的培养[3-4]。如何将新的教育思想与高等医学教育的行业特殊性相结合，从而培养出真正能满足临床需求的应用型人才显得尤为重要。
以问题为基础的教学方法(applicationofproblem-basedlearning，PBL)以问题为先导、学生为中心，结合分组讨论、师生互动，能有效提高学习的积极性，调动学生的学习兴趣，对培养学生主动学习、分析和解决临床问题的能力以及独立思考能力和逻辑思维能力非常有效[5-9]。本院将PBL应用于2010级临床医学专业学生，取得了较好的教学效果，现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料选择本校2010级全国统一高考录取的临床医学专业学生40名作为试验组(A组)，另一班学生40名作为对照组(B组)。组间年龄、性别、入学成绩等差异无统计学意义(P>0.05)。
1.2方法由同一位教师根据教学大纲的规定，选定四肢和骨盆骨折、脊髓损伤、周围神经损伤等内容作为教学内容；A组采用PBL教学法，B组采用传统教学法。
1.2.1传统教学法以教师教学为中心，结合教学大纲充分备课，教师通过文字、幻灯片等详细讲解；采用传统的“教师认真讲解，学生仔细听课、记笔记”教学方法，每项内容2学时。
1.2.2PBL教学法(1)课前资料准备和问题设计。授课前教师认真准备教学资料，精心设计系列问题。如选择典型的脊髓损伤病例，并围绕病例提出疾病发生的病因、临床表现的病理基础等问题，于教学该内容前1周发给试验组同学，并给出学习参考资料及网址。要求学生在1周内先自己查资料，然后以小组为单位(每5人一组，自由组合)利用课外活动时间(40min)分组讨论。(2)课堂发言及总结问题。教师请每组1位学生回答，其他学生补充发言、讨论(1学时)。(3)讲解归纳。教师根据学生回答的问题归纳总结，并将脊髓损伤的受伤机制、病理变化等联系作系统的整理讲解(1学时)。
1.2.3观察指标在教学结束后，从激发学习兴趣、提高口头表达能力、提高自学能力、提高对知识点的理解能力、掌握知识的系统性、分析解决问题的能力及提高临床思维能力方面进行主观问卷调查和比较分析；对理论考核按名词解释、选择题、判断题、问答题、病例分析及总成绩方面进行统计和分析比较。
1.3统计学处理采用Stata12.0统计软件进行数据分析。计数资料以率表示，采用χ2检验；计量资料以表示，采用t检验；以P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组主观问卷评价比较A组在激发学习兴趣、提高口头表达能力、提高自学能力、提高对知识点的理解能力、分析解决问题的能力及提高临床思维能力方面分别为90.0%、92.5%、82.5%、75.0%、87.5%、80.0%，B组为62.5%、57.5%、55.0%、52.5%、67.5%、50.0%，两组比较差异有统计学意义(P<0.05)；A组在掌握知识的系统性方面为70.0%，B组77.5%，两组比较差异无统计学意义(P>0.05)。见表1。
2.2两组理论考试平均成绩比较A组在名词解释、问答题、病例分析及总成绩方面得分为(7.625±2.670)、(22.600±4.260)、(20.025±2.750)、(71.675±8.650)分，B组为(9.275±2.060)、(17.750±3.090)、(16.075±3.320)、(63.200±6.140)分，两组比较差异有统计学意义(P<0.05)；A组在选择题、判断题方面得分为(12.900±3.620)、(8.025±2.250)分，B组为(12.250±3.180)、(7.850±1.270)分，两组比较差异无统计学意义(P>0.05)，见表2。
3讨论
当今大学生个性自我、随性，持久、吃苦能力欠缺；对好奇的事物喜欢刨根问底、讨论；对于枯燥、乏味的事物明显缺乏兴趣及动力[10-11]。熟练记忆血管、神经、肌肉等解剖学知识是骨外科学的基本要求，然而死记硬背解剖学知识不仅枯燥、乏味，效果也差；只有让学生“主动、快乐学习”才能取得事半功倍的效果。
PBL教学法是1969年由美国神经病学HowardBarrows教授首创，之后逐渐受到医学教育界的重视。PBL教学法以“问题-思考-讨论-总结”为线索，充分利用学生对问题的好奇心，引导学生主动学习。PBL教学以学生为主、师生互动，避免了传统“填鸭式”教学法的弊端；能有效调动学生的学习兴趣，提高学习的积极性。PBL教学与传统教学法相比具有很多优势[4-8，11-12]：(1)具有探究性。PBL教学以问题为先导，引导学生探索解决问题的途径。(2)具有开放性。PBL教学打破了“老师讲、学生听”的传统教育模式，采取小组讨论、师生互动的学习方式，学习气氛更加融洽。(3)具有团队合作性。PBL教学要求集体讨论分析、解决问题，利于培养学生团队合作精神。(4)具有广泛性。PBL教学要求学生首先独立寻找解决问题的方法，每个学生可根据自己所擅长的多种信息渠道搜寻解决问题的方法，获得知识的渠道也更加灵活多样。(5)具有系统性。PBL教学最后进行归纳总结，形成系统的解决问题的方法，使学生积累更广泛、系统的知识。
本院在骨外科学教学中采用PBL教学法，主观问卷调查显示，采用PBL教学的学生在“激发学习兴趣、提高口头表达能力、提高自学能力、提高对知识点的理解能力、分析解决问题的能力及提高临床思维能力”等方面明显优于传统教学学生(P<0.05)；理论考核总成绩显示：PBL教学学生在强调“死记硬背”的“名词解释”方面略逊于传统教学学生，与胡兆华等[13]研究相符；而在“问答题、病例分析及总成绩”等方面均明显优于传统教学学生(P<0.05)，特别在强调“临床思维分析能力”的“病例分析”方面优势更为明显(t=33.538，P=0.000)。因此，PBL教学法对培养学生临床思维能力、独立思考能力、科学探索和创新能力更为有效；更能激发学生潜能、提高实际操作能力，可能对培养出真正能满足临床需求的应用型人才更有效。
第2篇：口腔颌面外科学课程多元化考核评价体系的构建与实践
廖圣恺1，2，张凯1，2，李建成1，2，杨东昆1，2，刘畅1，2，徐涛1，2
［摘要］目的：探讨多元化考核评价体系在口腔颌面外科学课程中的构建方法及实践效果。方法：2014级口腔医学本科62名学生为实验班，采用多元化考核评价体系；2013级口腔医学本科61名学生为对照班，采用传统的终结性评价体系。通过分析考试成绩与自行编制调查问卷获取学生的反馈意见，评价2种考核评价模式的实施效果。结果：实验班学生的期末理论考试成绩、实验考核成绩及课程总成绩较对照班均明显提高(P＜0．01)；问卷调查结果显示，对各条调查项目持“肯定”意见的学生占88．7%～95．2%，均高于持“无所谓”及“否定”意见。结论：应用多元化考核评价体系有助于提高学生学习成绩及综合素质，可在培养理论基础扎实、临床能力强、具有创新精神和实践能力的高素质口腔颌面外科专业人才中发挥重要作用。
［关键词］教育，医学；多元化考核评价；口腔颌面外科学；课程考核
口腔颌面外科学是口腔医学专业的核心课程，具有极强的专业性和实践性［1－3］。课程考核和成绩评定是口腔颌面外科学课程教学活动的重要环节，可为下一阶段学习提出可行的指导性意见；并可有效监控教学过程管理，改善教学时空相对分离的状况，能够更好地实现素质教育的要求；更是进一步深化口腔医学专业人才培养模式改革，实现从注重知识传授向重视学生能力和素质培养的转变，促进教学水平和人才培养质量不断提高的重要途径［4－5］。目前，国内口腔颌面外科学课程主要采用终结性评价，其评价目的模糊、评价方式单一、评价内容片面，忽视了学生个体的学习过程和进步情况。随着素质教育的推进与教学改革的深化，传统的评价方式明显阻碍了口腔颌面外科学教学方法与手段的改革，不利于口腔医学专业高素质应用型人才培养目标的实现。为此，本研究以2014级口腔医学本科为试点，实行口腔颌面外科学课程考核改革，构建形成性评价与终结性评价相结合的多元化课程考核评价体系，现作报道。
1资料与方法
1．1对象以蚌埠医学院2013和2014级口腔医学本科学生123人为研究对象。2014级62名学生为实验班，采用形成性评价与终结性评价有效结合的多元化考核评价体系；2013级61名学生为对照班，采用传统的终结性评价体系，即期末理论考试(80%)+实验技能考核(20%)。2组学生在性别、年龄、学习基础等方面具有可比性。教材、教学大纲、基本内容、学时、教学进度均相同，并由同一组教师授课。
1．2方法
1．2．1多元化考核的评价模式(1)评价的性质：形成性评价与终结性评价有效结合。(2)评价的目的：重视学生能力和素质培养，促进教学水平和人才培养质量不断提高。(3)评价主体：教师评价、学生自评、学生互评。(4)评价方式：学生自评、学生互评、课堂表现、课堂提问、撰写综述、病例讨论、实验技能考核、闭卷测试等。(5)评价时机：贯穿教学全过程。(6)评价结果呈现方式：定量，测试分数；定性，导向→诊断→反馈→强化→激励→改进→长远发展。
1．2．2多元化考核评价监控体系(1)系部组织专家对方案进行论证，保证方案的科学性和可行性；(2)督导专家、系部领导通过听课、网络访问、抽查资料等方式进行全程监控；(3)吸收学生参与方案的制定，并让学生通过评教等形式参与考核管理。
1．2．3多元化考核评价体系构成形成性评价(50%)=学生自我评价(学习态度、学习能力及学习效果)(5%)+学生互相评价(学习态度、学习能力及团队精神)(5%)+课堂出勤与纪律(5%)+课堂病例讨论(5%)+撰写综述(5%)+书写实验报告(10%)+实验技能考核(15%)；终结性评价(50%)=期末闭卷考试(50%)，采用教考分离，按大纲要求，从题库中选取各类考题，形成A、B两份试卷，抽取其中一份试卷进行。各项考核指标均采用百分制，按照各自所占的比例折算计入总分。“综”=“形”+“终”，合计100分。
1．2．4多元化考核评价体系实施效果评价通过学生评价与教师评价评估实施效果。(1)学生评价：课程结束后，采用自行设计的《口腔颌面外科学多元化考核评价体系实施效果调查问卷》对实验班学生进行问卷调查，以了解学生对多元化考核评价的满意程度；并随机抽取30名学生进行访谈，听取学生对该评价方法的意见和建议。(2)教师评价：以同行、督导组专家、领导相结合的形式开展。同行教师旁听观摩、教学评议；督导专家与系部领导通过听课、教学质量评估检查、同教师及学生代表座谈等方式，提出建议和意见；教师自己的总结与反思。
1．3统计学方法采用t(或t')检验。
2结果
2．12班学生期末考试成绩比较实验班学生的专业理论知识掌握水平、实验技能水平及课程总成绩均较对照班明显提高(P＜0．01)(见表2)。
2．2问卷调查结果自编考核评价体系的实施效果问卷，课程结束后，对实验班学生发放调查问卷，集中发放，匿名填写，当场收回。共发放调查问卷62份，收回有效问卷62份，有效问卷回收率100．0%。调查结果显示对各条调查项目持“肯定”意见的学生88．7%～95．2%，均高于持“无所谓”及“否定”意见的学生(见表3)。
2．3学生和教师对多元化考核评价体系的看法和评价与学生座谈中了解到，大多数学生认为形成性评价与终结性相结合的多元化考核评价体系有助于激发学习兴趣和主动性，促进对知识的理解和掌握，可客观公正地反映学习效果；学生普遍赞同增设的学生自我评价、学生互相评价、课堂病例讨论、书写实验报告、撰写综述等考核指标使他们从以往被动学习转为主动学习、主动思考、关注实践。授课的5名教师一致认为多元化考核评价体系比传统学习评定方法更具科学性、客观性和先进性，从课程的特点和定位出发，结合实际，突出了课程的专业性、实践性，加强了对知识的综合、分析及应用能力的考察，强化了团队精神、创新精神和实践能力的培养。
3讨论
3．1构建多元化考核评价体系的理论依据(1)建构主义理论。建构主义理论强调，学生是认知的主体，教师则起到组织者、指导者和促进者的作用［6－8］。基于建构主义的基本思想，构建口腔颌面外科学教学评价体系，不仅要考察学生的学习成果，也要考察学生在学习过程中的团队协作能力、思维能力和创新能力等。(2)人本主义理论。人本主义教育理念是人本主义心理学在教育领域的应用，其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等［9］。人本主义理论认为教学应以学生为中心，教师不再是传统教育中知识的拥有者和传授者，而是学习的促进者和协作者［10］。建立多元化口腔颌面外科学教学评价体系的核心要以学生为本，重视学生的个体差异，为不同学生的发展提供支持。(3)教育评价理论。美国心理学家布鲁姆将教学评价分为诊断性评价、形成性评价与终结性评价三种。形成性评价，又称过程性评价，可使学生从被动接受评价转变成为评价的主体参与者，让学生在评价中进行自主知识建构，提高学习主动性［11］。
3．2多元化考核评价体系的构建原则(1)科学性原则。科学性是体系构建的基本原则，所有指标标准统一、程序规范、公开公正，易于实施。(2)全面性原则。确保体系中的指标既能覆盖学生学习过程的各个方面，又能体现口腔颌面外科学教学的专业特色。(3)导向性原则。构建形成性评价体系本质就是发现口腔颌面外科学教学过程中的问题并及时反馈，对教学起修正作用。(4)评价主体多元化原则。即指学生自评、学生互评与教师评价三者相结合。(5)评价内容多元化原则。即能力评价与知识评价相结合。(6)评价形式多元化原则。即形成性评价与终结性评价相结合。
3．3构建口腔颌面外科学课程多元化考核评价体系的必要性口腔颌面外科学作为口腔医学专业的核心课程，其教学目的是要求学生了解口腔颌面外科的范畴、趋势，熟悉有关疾病，掌握相关疾病诊断、治疗原则和基本技能，培养严谨的临床思维，独立工作的能力，以便将来更好地为病人服务。本课程的教育目标是通过培养学生的自身素质及操作能力，为我国的口腔医学事业培养出更多的理论基础扎实、临床能力强、具有创新精神和实践能力的高素质应用型口腔颌面外科专业人才［12－13］。近年来，随着我国高等教育改革的不断推进，深化人才培养模式改革，由应试教育向素质教育转变已在全社会达成共识［14－15］。课程考核和成绩评定作为口腔颌面外科学课程教学活动的重要环节，对教育教学活动具有很强的导向作用，也是实现从注重知识传授向重视学生能力和素质培养的转变，促进口腔颌面外科学教学水平和人才培养质量不断提高的重要途径。然而，采用传统的终结性评价方式来评价学生知识和能力已不能适应当今时代知识和技术快速更新的需要，明显阻碍了口腔颌面外科学教学方法与手段的改革，不利于口腔医学专业高素质应用型人才培养目标的实现［16］。
3．4多元化考核评价体系在口腔颌面外科学课程中的应用口腔颌面外科学课程多元化考核评价体系从注重知识传授向重视学生能力和素质培养模式的转变，充分调动学生的学习积极性与主动性，达到了预期效果。以形成性评价与终结性评价有效结合，实行口腔颌面外科学课程考核改革，构建多元化课程考核评价体系，其中，形成性评价是以学生为中心、以教师为主导、促进学生学习的评价，其目的是要充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，实现知识的建构；而终结性评价是“对学习的评价”，其主要目的是对学生对课程知识点的掌握程度进行评分和验证［17］。本文通过问卷调查，90．3%的学生认为多元化考核评价体系有利于提高学习口腔颌面外科学的积极性与主动性，实验班学生的专业理论知识掌握水平、实验技能水平及课程总成绩较对照班均明显提高(P＜0．01)，考试成绩明显得到优化，进一步证实了多元化考核评价体系激发了学生的学习热情，提高了学习口腔颌面外科学的积极性与主动性，有效促进了学生的学习成绩与学习能力的提高。通过训练学生查阅文献、撰写综述，了解本学科某领域的研究现状、存在问题以及未来的发展动向，可以提高学生的科研意识与科研创新能力。通过增加病例讨论，可以培养学生的临床思维能力；另外，基于口腔医学专业学生重在基本理论、基本知识、基本技能的三基培养目标，实验报告书写与实验操作技能的比重相对增加，目的是提高学生的实验操作技能，为后续课程的学习和以后的工作、科研打下扎实的基础。同时，在整个考核评价过程中，还培养了学生的语言表达能力、创新意识、团队合作精神、实践操作能力以及对所学知识的综合运用能力，强化了对学生综合素质与实践能力的培养。作为教师，通过实施口腔颌面外科学课程多元化考核评价体系，可以及时获得教学信息反馈，针对学生学习中出现的问题不断优化调整教学策略，检查教学效果［18］。
综上所述，以教育评价理论、建构主义理论、人本主义理论为理论依据，遵循科学性、全面性、导向性、评价主体多元化、评价内容多元化、评价形式多元化等原则，构建口腔颌面外科学多元化课程考核评价体系。有效利用考核的评价与激励导向作用，将过程考核与结果考核有机结合，充分调动学生的学习积极性与主动性，科学地评价学生的学习态度、学习能力、学习质量和学习效果，将课程考核方式向多样化转变、考核内容向注重综合能力考核转变、成绩评定向综合性转变等，培养他们的自主学习意识和探究精神，使学生具有独立思考、自主学习、终身学习等能力；促进口腔颌面外科学课程教学水平的提高，在培养理论基础扎实、临床能力强、具有创新精神和实践能力的高素质应用型口腔颌面外科专业人才中发挥重要作用。
第3篇：开放式教学法在中医外科学中的应用
徐小港、董辛、龙健、易军
摘要：目的中医外科学是一门以中医药理论为基础，阐明外科疾病证治规律的一门主干课程。中医外科学历史悠久，内容丰富，范围广泛，极富中医特色和优势。由于其专业性和实践性强，故对授课教师的综合能力有着较高的要求。针对中医外科学的教学现状，运用开放式教学法于《中医外科学》教学实践中，最终取得了满意的效果，现总结报道如下。
关键词：中医外科学；开放式教学法；应用
《中医外科学》是一门临床课程，其来源于临床实践，最终又为临床诊疗服务。如何让学生能较好的掌握中医外科学的基本知识，基本理论和基本技能并有助于其未来从事的医疗工作，是摆在我们中医教育工作者面前的一个重要课题。
1中医外科学教学中存在的问题
目前，各大中医药类院校中医外科学的授课对象多是大四的学生，他们已有一定的中医学基础，而本课程教师多采用课堂口授法，配合多媒体课件及简单的举例来完成理论授课，这种方法并不能很好的体现中医外科的学科特色。其次，现使用的教材多采用单纯的文字形式，缺乏生动形象的素材，其中的部分内容更是与《中医基础理论》及《中医内科学》有较多的重叠和交叉，比如病因病机，辨证论治等，只有局部辨证及外治法等内容才能充分体现中医外科疾病肉眼可见、有形可征的特点。如若授课教师局限于课本内容，照本宣科，无法有机的将临床实践引入各个知识点中，课堂氛围将沉闷无趣，学生对中医外科学的学习兴趣也就大大的降低，只能机械的接受老师“满堂灌”式的各种知识点，这样培养出来的学生在今后的临床工作中会出现只会“说病”，不会“看病”的现象，严重影响了中医药院校的教学质量和毕业生的临床水平。
2开放式教学
开放式教学是指教师以知识教学为载体，把关注学生的个体发展作为首要目标，注意学习者的心态(即情感与动机)变化，通过创造一个积极愉快，生动活泼的教学环境及提供给学生一个极大的自主思维空间，从而能够让教师与学生在此过程中共享生命历程，共创人生体验。这个具有革命性的教学模式源于1969年科恩(R.C.Cohn)建立的以问题为中心的“课堂讨论模型”和“开放课堂模型”——人本主义的教学理论模型以及1992年斯皮罗(Spiro)建立的“随机通达教学”和“情景性教学”——建构主义的教学模式[1]。这些教学理论模型均强调：在教学中教师不单单只是讲授，更注重学生在学习过程中的感受体会，强调领悟，鼓励学生自由、有创意的表达，激发学生的学习活力，不断激起学生探索、发现、想象和表现的愿望，让学生的思维和心态始终处于开放状态。并且通过教学时空的拓展变化，师生之间的多向交流，教学评价的多元化以及学生信息的各种反馈，不断调整教学方法、教学进度和教学理念，促进学生健康、和谐地发展。
3中医外科学开放式教学方法
3.1问题启发式教学在传统的中医外科学教学中，往往是教师讲授在先，学生提问在后，最后教师再根据授课内容针对学生的提问一一作答，这些问题常常是学生在教师讲授过程中未听明白的知识点，因此学生在整个“教”与“学”的过程中大部分时间依然处在一个被动状态。而问题启发式教学是教师在授课前根据学生已掌握的知识情况设置相关问题，这些问题可以是有客观答案可寻的，也可以是需要讨论探究无标准答案的。如五步蛇咬伤的患者是否一定不能扩创排毒？通过这些问题的提前设置，让学生在上课前就通过查找网上文献资料、翻阅课外书籍等方式，对教师之后的授课内容有一定的了解，并在此基础上达到相关知识的初步建构[2]。通过将教学环境设置于复杂的、有意义的情景中，让学习者自主探索或是合作来解决问题，从而学习隐藏在背后的知识点，这样的教学方式有助于调动学生学习的主动性，让其提前思考，并带着疑惑和问题进入课堂，最后在老师的解析下有所领悟，整个教学过程不但培养了学生的质疑和创新精神，而且让他们更好的理解和掌握了相关的知识点。
3.2情景模拟式教学目前，案例式教学法正普遍应用于中医外科学的教学中，笔者认为此教学模式很难达到教学改革的预期效果，原因如下：教师在课堂上呈现的案例往往太过典型，有时为了教学效果甚至会对病案进行部分修饰，这样很难向学生展示临床病案的真实性和复杂性；教师呈现病案的形式多为文字及口述，无法让学生真正学会自己收集和归纳患者的症状、体征等。针对以上问题，笔者将情景模拟式教学法应用于中医外科学教学中，通过创造生动、具体的场景，让学习者参与到实践中，并且引入标准化病人(StandardizedPatients，SP)，即经过标准化、系统化培训后，能准确表现病人的实际临床情况的正常人或病人，以此在课堂上模拟一个逼真的临床环境[3]。如在蛇串疮这一章可通过SP呈现出此病皮损和疼痛常沿一侧周围神经分布区出现的特点。情景模拟式教学理论认为，学习方法和途径的核心在于个体与他人或环境相互作用的过程，也是形成参与实践活动能力和提高社会化水平的过程。这种教学方法的优势在于增加了学生对病患和疾病的感性认识，初步培养了一定的临床技能，极大程度上扭转了教学中重理论、轻实践的趋势；学生作为教学的主体，通过与SP的交流和沟通，为今后临床工作中建立良好的医患关系打下基础。
3.3讨论探究式教学中医外科是多角度、多元化的思维观，尤其对于疾病治疗的侧重点不同，治法也就因人而异，这为课堂上不同思维方式的学生讨论探究提供了一个很好的平台和理论基础。但随着各大中医药类院校的持续扩招，现阶段中医外科学多为大班制教学，人数众多，分组困难，小组讨论多为教师在每次授课快结束时进行，大部分呈现出形式化的特征，学生实际的参与度很低。现将讨论探究式教学作为一个重点的教学版块：在授课前由班干部分好组，以不同的知识点为线索给每组学生设立不同的讨论主题，如“中医外科学中某些疾病的内治法是否可以摒弃”进行讨论，最后在限定的时间内由每组选出一个代表发言，可以得出结论或是提出新的问题，然后再由教师根据各组的讨论结果予以点评并打分，同时记入学生的平时考核成绩中；组织各小组之间开展形式多样的中医外科学经典著作原文理解和背诵的“知识竞赛”，不断强化中医经典的记忆和理解。在课堂上给予学生充分的时间讨论顺应了当代大学生思想活跃、开放的特点，他们“敢想、敢干、敢竞争”的特点也正是如今学科发展所需要的。学生们通过和小组成员间的讨论，迸发出知识的火花，弥补自身思维的不足并懂得如何在团队中与人合作交流，最终达成共识、博采众长、共同进步[4]。
4中医外科学开放式教学模式实践
2016年春季学期，我们选择2013级中医学专业本科班作为试点，应用中医外科学开放式教学模式，结合多媒体等多种形式进行教学：总论多采用问题启发式教学，即教师在每次授课前先给学生设置问题，让学生带着问题去查找资料，最后由教师在课堂上予以解析；各论中各种外科疾病的诊断和鉴别诊断多应用情景模拟式教学，病因病机和治法多运用讨论探究式教学；将多媒体系统与开放式教学法有机结合，建立图、文、声并茂的教学课件，提高教学的直观性和立体感；临床上有相关疾病的典型病例时，可将学生带至临床见习，增强学生对疾病的感性认识[5]。
5中医外科学开放式教学模式实践结果
经过一个学期的教学实践，学生的学习热情和兴趣明显提高，旷课率显著降低，课堂气氛活跃，课后主动与老师开展学术讨论的次数增多，教学评估普遍反映良好，从期末考试中“病案分析”等主观题的解答情况来看，学生综合运用中医外科学知识的能力有所增强，对相关知识点的掌握更加深刻到位。同时学期末同学们临床跟师见习的积极性也高涨，学习中医的信心普遍提高。
6结语
以上是我们对中医外科学实行开放式教学模式的一些初步的尝试和研究，通过此次教学模式的改革，旨在探索出一种适合当代大学生特点的教学方法，改善当前中医外科学教学状况，使学生在教学过程中能够同时获得感性和理性认识，提高学生评论性、分析性和批判性的思维能力，培养学生的创新思想和协作精神，为今后进入临床工作打下坚实的基础。