摘 要：目的：对“妇产科学”网络直播课堂的教学模式进行评价，为“妇产科学”多元化教学提供理论基础。方法：选取2019年参加“妇产科学”课程学习的针灸推拿专业学生148名为网络直播教学组，采用网络直播模式教学。选取2018年参加“妇产科学”课程学习的针灸推拿专业学生166名为LBL教学组，采用LBL教学模式教学。采用问卷星调查软件对2组学生“妇产科学”课程教学情况进行调查。结果：2组在教学效果、学习形式、课堂氛围、课程难度、课程讨论形式的满意度及到课次数、考核成绩方面比较，差异均无统计学意义(P>0.05),但在课程时长安排与后续课程安排方面，网络直播教学组的满意度明显高于LBL教学组，差异均有统计学意义(P<0.01)。结论：网络直播与现场教学效果相当。日常教学或者特殊时期，网络直播可作为“妇产科学”课程的教学方式，值得推广。
关键词：妇产科学 网络直播课堂 教学效果 教学改革
“妇产科学”起源并隶属于临床医学，是一门专业研究女性生殖系统生理、病理变化及生育调控的学科[1]。现有“妇产科学”课程教学模式多采用以授课为基础的教学模式(LBL),即以教师讲授及课堂教学为主的灌输式教学[2]。受地域和时间限制，学生学习缺乏主动性，因此在“妇产科学”临床见习和实习阶段，经常发现学生存在对知识理解不透彻、记忆不牢固、不能将知识融会贯通应用于临床等问题。改变现有教学模式，让学生主动学习，牢记专业理论知识，不至于与实践脱节，这一需求迫在眉睫。
网络直播课堂是授课老师作为主播，以视频或音频的形式将所讲授的内容，包括声音、图像、文字等呈现给观看直播的学生，是具有直播性质的网络在线课程[3]。学生只需通过网络客户端即可参与到整个教学活动中，跨越了地域的限制。且在整个教学过程中，学生可以通过弹幕及时将课堂中的疑惑反馈给教师，增加了课堂的时效性与互动性[4]。此外，网络直播课堂作为一种新型教学模式，具有一定的新鲜感，可增加学生的学习主动性。随着网络直播软件的开发及应用技术的客观成熟，将网络直播融入“妇产科学”教学中符合时代需求。本文旨在对“妇产科学”网络直播课堂的教学模式进行教学评价，为“妇产科学”多元化教学提供理论基础。
1 资料与方法
1.1 教学对象
本研究选取2019年参加“妇产科学”课程学习的福建中医药大学针灸推拿专业学生148名为网络直播教学组，其中男49名，女99名；平均年龄(22.29±1.45)岁。选取2018年参加“妇产科学”学习的福建中医药大学针灸推拿专业学生166名为LBL教学组，其中男71名，女95名；平均年龄(22.29±1.45)岁。2组性别、年龄比较，差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。所有学生均参加第九版《妇产科学》学习，完成考试以及完整填写本次课程教学效果评价问卷。
1.2 教学方法
1.2.1 网络直播教学组
采用QQ网络直播模式教学。临床教师对需要课上讲解的内容进行实时直播，如查房过程、手术过程以及课堂讲解讨论内容等。另外网络直播具有录播功能，学生可以针对薄弱环节通过录播进行强化，增强自主学习，有效进行学习拓展。学生之间可以对某个录播课堂在线展开相关讨论，也可以向相关教员进行线上提问。并将视频内容保存下来，供其他未能及时观看的学员参考。学生可以随时与教师互动，进行问题提问，建立临床思维，提高学习效率。
1.2.2 LBL教学组
采用LBL教学模式教学。以教材为基础、教师为主体、课堂为中心，采取大班教学。教师利用多媒体课件、板书、模型等，依据教学大纲系统地讲解基本理论知识，并结合自身临床经验对相关病例进行分析；学生对授课内容进行提问、讨论；最后由教师进行总结归纳。
1.3 评价方法
采用问卷调查法(采用5分制),对“妇产科学”教学效果进行评价。通过问卷星调查软件进行资料收集。课程评价主要包括课程满意度评价、到课次数和考核成绩。1)课程满意度。包括对课程时长安排，教学效果，课堂氛围，课程难度，课堂学习形式(现场课堂、网络课堂),课程讨论形式(课堂讨论、在线讨论),后续课程安排7项内容进行评分。非常满意，5分；满意，4分；一般满意，3分；不满意，2分；非常不满意，1分。2)到课次数。课程共12个课时，到课次数即为学生12个课时中实际到课次数。3)考核成绩。考核成绩以学生结课考核与平时成绩以8∶2的比例计入，采用百分制。“妇产科学”共36学时，分12次授课，问卷调查设置在结课考核结束后进行，确保学生对课程的充分了解，但不与学生考试成绩挂钩，以确保客观性。
1.4 统计学方法
临床采用问卷星进行调查，并自动生成Excel数据表格，所收集的数据采用spss统计学软件予以统计、分析。所有计量资料用“均数±标准差(x¯±s)”表示，采用t检验，等级资料采用秩和检验或者Ridit分析。以P<0.05为差异有统计学意义。
2 结 果
2.1 2组课程满意度比较
2组教学效果、学习形式、课堂氛围、课程难度及课程讨论比较，差异无统计学意义(P>0.05),但课程时长安排、后续课程安排比较，差异均有统计学意义(P<0.01)。(见表1)
2.2 2组到课次数、考核成绩比较
2组到课次数及期末考核成绩比较，差异均无统计学意义(P>0.05)。(见表2)
表1 2组课程满意度比较[名(%)]
表2 2组到课次数、考核成绩比较[名(%)]
3 讨 论
网络教育始于19世纪40年代的英国，19世纪末期英国、美国、加拿大等大学开始开展远程教育[5]。其发展经历了远程教育(1840年)、计算机辅助教学(1960年)、网络技术(1990年)和现在的以网络为基础的教学过程。“网络教育”一词最早在我国开始于1999年的“网络远程教育”,又称为“数字化教学”“电化教学”等，是由政府主导建立，教育部门或单位管理运营[6]。2016年是中国“网络直播元年”,在近乎全民直播浪潮下，网络直播课堂这一新型教学模式逐渐火热起来，教学过程重视教师与学生互动交流的特性与直播不谋而合[7]。在直播教育过程中学生可以在不透露自己真实信息情况下通过弹幕或者排麦的形式参与师生间、生生间互动，实现“面对面”交流，增加了课堂的趣味性，课堂不再是单向授课。相关研究表明，78%的学生在直播过程中会与教师互动[3]。本研究结果也表明了，网络直播教学组93.92%的学生对在线讨论形式满意，且相较于LBL教学组对课程时长安排更为满意。另外，网络直播具有录播功能，学生可以针对疑惑处通过录播进行强化，增强自主学习，有效进行学习拓展。直播教育让学生成为了教育目标制定者，让教师成为学习效果的主要评价者，让师生“面对面互动”突破了时空的限制，使教学的灵活性、实效性及互动性大大增强[8]。
腾讯QQ是一种及时通讯软件，具有操作简单、用户量广的特点，QQ群在线教育，是基于QQ群实现在线教育的一套解决方案。群内提供课堂互动、课后管理、学习资料共享等一整套支持在线教育的功能。本研究的网络直播课堂主要采用QQ群课堂直播方式。网络直播教学模式相对LBL教学模式节省了大量的时间、精力及成本，为大多数人所接受。本研究结果也表明了，网络直播教学组中有93.24%的学生对网络直播学形式感到满意，且相较于LBL教学模式组，后续其他课程更愿意选择以网络课程形式进行。网络直播教学可以充分调动临床实习生的学习积极性，提高学生的主观能动性，促进临床实习生的技能掌握，提高学习成绩，在实际临床教学中可参考应用[9]。
2020年由于受新冠肺炎疫情影响，以面授为主的传统教学模式受到了一定的限制，在此特殊时候，对传统教学模式的改革刻不容缓，网络直播教学作为一种新兴的教学方式顺势出现在大众面前。李国均等[10]对90名消化科实习生进行研究，结果表明网络直播微课程的教学效果良好。本研究结果也显示，网络直播教学的到课次数率(>10次以上)达92.57%,期末考核成绩及格率更高(99.32%),2组课程学习形式、难易程度、课堂氛围及课程讨论的满意度相当。网络直播课堂在不降低学生对课堂满意度的情况下增加了到课率及及格率，学生更满意网络直播教学模式的教学时长，说明学生更愿意接受网络直播教学。因此，在特殊时期，网络直播教学模式不受时间、地域的限制，能最大程度上减少人员聚集，可以逐步成为日常教学模式之一。
然而，本研究对象专业单一且样本量较少，日后可进一步扩大样本量进行研究。此外，网络直播教学模式对教师的要求也较高，不仅要求教师要有充分熟练的专业知识，更要求教师熟练掌握网络直播间的各项功能。很多教师在教学过程中无法及时转变自己的教学身份，且对网络直播间的各项功能操作不熟悉，从而影响教学质量。本研究所选择的QQ群课堂直播方式，受网络状况影响，稳定性欠佳，且因为“妇产科学”的学科特殊性，很多教学资料中存在敏感词汇，无法上传分享，降低了教学质量，在后续的研究中可以通过多方面比较，选择更合适的直播教学平台。
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[4] 周进，安涛，韩雪婧.移动互联时代下直播教学模式构建与案例分析[J].职业技术教育，2018,39(29):33-38.
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[7] 刘佳.“互联网+”背景下“直播+教育”兴起与新评价范式展望[J].上海教育评估研究，2017,6(4):1-5.
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